Schreibdidaktik

Nimmt man den Schreibprozess als Dreischritt aus "Planen - Formulieren - Überarbeiten" ernst, wird deutlich, dass insbesondere der Schritt des Überarbeitens im Deutschunterricht häufig und in der Deutscharbeit eigentlich immer zu kurz kommt. Um dem zu begegnen, nutze ich als Zwischenschritt zur Förderung der Überarbeitungskompetenz Peer-Feedback in meinen Deutscharbeiten. 

Schülerinnen und Schülern fehlt oftmals die kritische Distanz, eigene Lernprodukte zu reflektieren. Dagegen fällt ihnen die Fremdbeurteilung leichter und bietet gleichzeitig eine Grundlage zur selbstkritischen Betrachtung eigener Lösungen. 

Basis des Peer-Feedbacks sind gemeinsam erarbeitete, konkrete Kriterien. Diese helfen Lernenden konstruktive Kritik durch konkrete Verbesserungsvorschläge zu formulieren.  Die schriftliche Kommentierung nimmt den geschriebenen Text in den Fokus, die Gleichrangigen begutachten untereinander ihre Arbeitsergebnisse. So wird außerdem ein Perspektivwechsel vollzogen, durch den die Begutachtenden in ihrer Fachkenntnis ernst genommen werden.

Kernlehrplan Deutsch Sek I NRW

Im Unterricht spielt konstruktives Peer-Feedback, ob mündlich oder schriftlich formuliert, eine wichtige Rolle. Der Kernlehrplan Deutsch Sek I NRW formuliert als Kompetenzerwartung bis zum Ende der Sekundarstufe I:

"Schülerinnen und Schüler können

• Feedback an Kriterien ausrichten und konstruktiv gestalten." (S. 24) 

Im Hinblick auf die Gestaltung des Schreibprozesses werden Überarbeitungskompetenzen erwartet:

"Schülerinnen und Schüler können

• Verfahren zur Planung, Gestaltung und Überarbeitung eigener Texte unterscheiden und einsetzen,
• die Möglichkeiten digitaler Textverarbeitung in Schreibprozessen zielgerichtet einsetzen" (S. 23)

In schriftlichen Leistungsüberprüfungen durften die Schüler:innen ihre Feedback-Kompetenzen jedoch weder zeigen noch nutzen. Was nicht prüfungsrelevant ist, erscheint Lernenden oftmals auch nicht bedeutsam.

Ergänzende Empfehlung zur Strategie "Bildung in der digitalen Welt" (S. 13) vom 09.12.2021

• Der in den Ländern genutzte Katalog an Prüfungsformaten besteht zurzeit mehrheitlich aus Prüfungsaufgaben, die analoges Material in einem festgelegten Zeitraum einzeln und handschriftlich bearbeiten lassen. [...] Zukünftige Prüfungsformate beziehen daher auch verstärkt Kreativität, Kollaboration, kritisches Denken und Kommunikation mit ein. Notwendig ist dabei in diesem Zusammenhang beispielsweise die Entwicklung von Prüfungsformaten, die unter anderem die Kompetenzen bei der Fähigkeit zur kollaborativen Zusammenarbeit überprüfen. Insgesamt sind bisherige Prüfungsformen um offenere Formate zu erweitern.

• Wer fertig ist, wartet im Feedbackraum auf eine:n Feedbackgeber:in. Hat sich ein Paar gefunden, trägt es sich im Feedbackprotokoll ein. So habe ich während der Klassenarbeit eine Übersicht, wer diese Aufgabe bereits erledigt hat und eine Suchhilfe bei der Korrektur. Nun werden die Texte ausgetauscht, um ein gegenseitiges, schriftliches Feedback zu verfassen. 
• Mithilfe des erhaltenen Feedbacks erfolgt die zweite Überarbeitung des eigenen Textes. Wer früh fertig ist, hat Gelegenheit, sich ein weiteres Feedback abzuholen. 

Bewertet werden:

• • der überarbeitete Text nach den üblichen Kriterien,
• • das gegebene Feedback nach den Kriterien konstruktiver Gestaltung und textsortenspezifischer Kriterienorientierung.
• Die Schüler:innen bekommen eine Kopie ihres Feedbacks mit der Arbeit zurück.
• Tipp: Die Feedbackphase und anschließende Überarbeitung erfordert Zeit. Daher nutze ich für dieses Format immer das laut schulinternem Lehrplan größtmögliche Zeitfenster (und manchmal auch die Pause ;-).  Durch die Aufgabenstellung lässt sich der Zeitbedarf für das Verfassen der ersten Textversion (Variante B) steuern.

Bei der Ideenentwicklung stellte ich mir einige Fragen, die ich mit den Lernenden vor der ersten Durchführung diskutierte:

Ergibt sich eine Ungleichbehandlung durch besonders hilfreiches oder nicht sinnvolles Feedback?

• Meine Schüler:innen sehen die Problematik nicht so wie ich. Ihnen ist Feedback generell wichtig. Tatsächlich ist es schon hilfreich, einen fremden Text zu lesen und vor dem Hintergrund den eigenen Text erneut zu bearbeiten. Im Idealfall bekommen die Lernenden zweimal Feedback. Die Feedbacknehmenden entscheiden selbst, ob und wie sie Feedback annehmen möchten. Auch das ist Teil der Feedbackkompetenz.
• Teil der Klassenarbeitsaufgabe ist es, ein Feedback zu verfassen. Dieses ist auch für die Bewertung relevant. Wer zwei Feedbacks formuliert, erhält unter dem Punkt "Du erfüllst ein weiteres, aufgabenbezogenes Kriterium" ggf. Zusatzpunkte. 

Wie gehe ich damit um, wenn Schüler:innen keine konstruktiven Verbesserungstipps finden? 

• Gerade leistungsschwachen Lernenden fällt es schwer, Tipps für gute Texte zu formulieren. Deshalb können sie alternativ ausführlich positives Feedback geben, das allerdings kriterienorientiert begründet werden sollte.

Sicherlich gibt es noch offene Fragen oder Optimierungsideen. Deshalb freue ich mich auf Feedback!

• Kernlehrplan für die Sekundarstufe I Gymnasium in Nordrhein-Westfalen. Deutsch 
• Lehren und Lernen in der digitalen Welt. Ergänzende Empfehlung zur Strategie "Bildung in der digitalen Welt". Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 09.12.2021
• Krommer, Axel: Didaktische Schieberegler. Oder: (Distanz-)Lernen und pädagogische Antinomien, aufgerufen am 03.07.2022 unter: https://axelkrommer.com/2020/07/02/didaktische-schieberegler-oder-distanz-lernen-und-padagogische-antinomien/
• Quabeck, Carsten: Didaktischer Schieberegler, aufgerufen am 3.07.2022 unter: http://quabeck.de/schieberegler_code.html

Kurzvorstellung des Kurskiosks für Kolleg*innen: (Eine genauere Beschreibung des Mikrofortbildungsformats findet sich in einem früheren Blogartikel)

Jede*r hat sie: die private Erfahrungsschatzkiste. Sei es eine tolle Methode, eine praktische App oder ein vielfältig nutzbares Tool. Nach dem Motto: "Geteilte Schätze, sind doppelte Schätze!", bietet der Kurskiosk die Möglichkeit, dieses Know-how mit Kolleg*innen zu teilen. Der Kurskiosk ist also eine Mikofrtbildung zu wechselnden Themen, bei der ihr das Angebot durch eure Nachfrage bestimmt. Schaut einfach mal auf unser Kurskiosk-Padlet!

Unsere Erfahrungen zur Mikrofortbildung per "Kurskiosk" kurz zusammengefasst:

1. Um eine große Zielgruppe zu erreichen, organisieren wir den Kurskiosk weitgehend analog. Angebot, Wünsche und Anmeldungen erfolgen als Eintrag auf dem "Bestellschein" und werden gut sichtbar im Lehrerzimmer geteilt. Digital erfolgt lediglich eine Ergänzung der Ankündigung über die wöchentliche Schulmail und unseren digitalen Kalender.
2. Auch im kleinen Teilnehmer*innenkreis lohnt ein Kurskiosk, denn so ist der Austausch oft ehrlicher und offener. Die Möglichkeit für Teilnehmer*in und Teilgeber*in nach dem Kurskiosk jederzeit noch offene oder neue Fragen zu klären bzw. nachzuhaken, wie es mit der Umsetzung des Inputs klappt, macht das Mikrofortbildungsformat besonders nachhaltig. Dieser Beziehungsaspekt und die entspannte, gesellige Atmosphäre sind wichtige Erfolgselemente. So finden sich etwa im  #Twitterlehrerzimmer viele Beispiele dafür, wie das digitale Tasting mit kulinarischen Genüssen verbunden wird. 
3. Die Themen des Kurskiosks sind in keiner Weise vorgegeben. Alles, was das Interesse der Kolleg*innen weckt, ist möglich.
4. Um den Zeitfenstern möglichst unterschiedlicher Teilnehmer*innen gerecht zu werden, variieren die Termine des Kurskiosks. Bei Bedarf werden interessierte Kolleg*innen vom Unterricht freigestellt, um sie in ihrem Fortbildungswunsch zu unterstützen.
5. Die teilgebenden Kolleg*innen freuen sich über Wertschätzung ihres Engagements. Dazu kann auch das  Fortbildungsbudget der Schule genutzt werden. 

Nach knapp vier Jahren Kurskiosk ist es an der Zeit, unseren Kurskiosk etwas "aufzuhübschen". Für die allgemeine Vorstellung des Formats nutzen wir einen Farbdruck, für die Sammlung von Angeboten und Wünschen eine schwarz-weiße Kopiervorlage. 

Dezember 2020 - Update: Inzwischen wurde ich häufiger gefragt, ob ich die Vorlagen zur Bearbeitung teile. Das wollte ich immer gerne tun, doch das Format ließ es nicht zu. Also hab ich die Vorlagen nochmal bei  Canva erstellt und kann sie euch nun zur individuellen Anpassung anbieten. 

Neu im Angebot: 

Beide Formate erleben alle Beteiligten als gewinnbringend. Anders als der klassische Unterrichtsbesuch, fokussieren sie jedoch besonders die Planungs- und Präsentationskompetenz. Inzwischen durfte ich verschiedene, sehr unterschiedliche Fachgespräche erleben und fasse diese Erfahrungen hier als Hinweise für Referendar*innen zusammen.

1. Stell dir vor, es sei ein Lehrervortag! 

• Von angehenden Lehrer*innen wird erwartet, dass sie frei vor einer Gruppe sprechen können. Daher solltest du auf ein ausformuliertes Skript verzichten. Besser eignen sich, wie auch im Unterricht, Karteikarten mit kurzen Stichpunkten. 
• Im Unterricht ist Transparenz wichtig. Setze das auch im Fachgespräch um, indem du die Struktur deines Vortrags vorstellst.
• Deine Präsentation dient der Veranschaulichung und ist keine Krücke, die dir durch deinen Vortrag hilft. Also verzichte bitte auf “begleitetes Lesen”.

2. DU präsentierst!

• Ob PowerPoint, Prezi oder eine andere digitale Präsentation - jede Variante lenkt die Blicke des Publikums auf die Projektionsfläche. Wer sich als Vortragende*r ebenfalls Richtung Monitor wendet, verliert den Kontakt zu seinem Publikum. Damit fehlt eine wichtige nonverbale Informationsquelle darüber, wie das Gesprochene wirkt. Diese Erfahrung machen Lehrer*innen auch im Unterricht, wenn sie der Lerngruppe den Rücken zuwenden. Also bitte: Blick ins Publikum! Halte Kontakt! Außerdem wirkt, wer Blickkontakt mit den Zuhörerenden hält, überzeugend und selbstsicher. Nebenbei bemerkt: du kennst deine Präsentation bereits und hast sie zumeist auch auf dem Tablet oder Laptop direkt vor dir. 

3. Antizipiere gründlich und realistisch!

• Reaktionen und Antworten der Lernenden abzuschätzen, ist bei der Planung jeder Unterrichtsstunde ein wesentlicher Erfolgsbaustein. Bei einer theoretischen Unterrichtsstunde wird die ausführliche Vorstellung der antizipierten Schüler*innen Antworten unverzichtbar. Denk dabei an deine ganze Lerngruppe! Hast du nur Bilderbuchschüler*innen in der Klasse? Bestimmt nicht. Lerngruppen sind heterogen und so gibt es immer Lernende, die aus deiner Sicht unerwartet oder unpassend reagieren oder fehlerhafte Antworten formulieren. Erläutere also, wann und wie du auf so etwas adäquat reagieren könntest. Eine detaillierte, realistische Antizipation demonstriert deine Planungskompetenz. Besonders authentisch ist es, wenn du das Lern-/Sozialverhalten einzelner Schüler*innen und deine Reaktion exemplarisch simulierst.

4. Denk an Gelenkstellen!

• Einzelne Unterrichtsphasen schlüssig und flüssig miteinander zu verbinden, erfordert besonderes Geschick der Lehrkraft. Demonstriere deine Planungskompetenz, indem du ausformulierst wie du z. B. sprachlich von einer Phase in die folgende überleitest.

5. Mach dein Classroom-Management sichtbar!

• Beschreibe die vorbereitete Lernumgebung und dein Classroom-Management. Vielleicht hast du Fotos vom Klassenraum, auf denen die Sitzordnung oder die Gestaltung der Lernumgebung sichtbar ist. Bring Material mit, das du zum Classroom-Management einsetzt!

6. Präsentiere dein Handeln als Lehrkraft!

• Wenn du im Präsenzunterricht die Sozialform wechselst oder einfach nur Material verteilst, ist dein Lehrerhandeln offensichtlich. Bei der theoretischen Unterrichtsstunde müssen diese Informationen explizit vermittelt werden. Solche Unterrichtsphasen kannst du in deinem Vortrag berücksichtigen, indem du ausgewählte Handlungsmuster vorstellst. So erscheint deine Unterrichtsorganisation nachvollziehbar. Überzeugend wirkt es, wenn du auch deine Überlegungen zur Raumregie darstellst und begründest. 

7. Zeig, was du einsetzt! 

• Alles Material, das in der Stunde eingesetzt werden soll, muss auch im Fachgespräch vorgestellt werden. Die Anwesenden wollen sich schließlich einen Eindruck davon verschaffen, mit welchen Materialien die Schüler*innen arbeiten. Selbst wenn du kleine Gadgets, etwa für den Unterrichtseinstieg nutzt, ist es ein toller Effekt, wenn du diese vorzeigen kannst. 

8. Nimm Aufgaben unter die Lupe!

• Wenn die Interaktion mit Schüler*innen fehlt, rückt das, was da ist, ins Zentrum. Dazu gehört die Steuerung des Lernprozesses durch Aufgabenstellungen. Es lohnt sich, wenn du der Aufgabenformulierung, ob mündlich oder schriftlich, bei der Planung der Unterrichtsstunde besondere Aufmerksamkeit schenkst und deine Reflexionen im Vortrag erläuterst. 

9. Fokussiere ausgewählte Aspekte!

• Für die Vorstellung einer online-gestützten Lerneinheit steht dir nur eine kurze Zeit (ca. 20- 25 Minuten) zur Verfügung. Fokussiere dich bei der Präsentation also auf wenige Lernziele und stellen die Schritte dorthin umso genauer dar. Wenn möglich, gib den Anwesenden doch die Möglichkeit einen Teil deines online-gestützten Lernwegs selbst zu erleben. Begründe an diesem Beispiel z. B. die Gestaltung von Aufgabenstellung, Material und Methoden genau. Natürlich solltest du auch kurz skizzieren, wie der präsentierte Ausschnitt in die gesamte Lerneinheit eingebunden ist. Das entspricht etwa der Vorstellung der Reihenplanung im klassischen Unterrichtsentwurf. Die Präsentation und das anschließende Fachgespräch sind umso gewinnbringender, desto präziser der Lernweg dargestellt wird. 

10. Extra-Tipp: Verlasse den Unterricht!

• Im Fachgespräch lassen sich auch außerunterrichtliche Aspekt des Lehrerhandelns thematisieren. Das kann z. B. die Konzeption einer Lernerfolgskontrolle, die Korrektur, das Feedback oder die Gestaltung eines Beratungs-/ Elterngesprächs sein. Sprich deine Ideen mit deiner/deinem Fachleiter*in ab!

Wie sind eure Erfahrungen als Referendar*in oder Seminarausbilder*in mit diesem neuen Ausbildungselement?

Auf Ergänzungen, Anmerkungen oder weitere Tipps für gelingende Fachgespräche bin ich gespannt!

Referendar*innen leisten Großartiges, wenn sie mit den digitalen Möglichkeiten der Unterrichtsgestaltung experimentieren und sich so weitgehend selbst Neues aneignen. Dass dieses Engagement als alternativer Teil der Ausbildung gewürdigt wird, ist sinnvoll und sollte selbstverständlich möglich sein.  Am ZfsL Siegen gibt es für die Zeit der Corona-Krise (Stand 25.04.2020) folgende Vorgaben für zwei derartige Formate: 

Spätestens, wenn ein solches Fachgespräch als alternatives Ausbildungselement geplant wird, stellt sich Referendar*innen die Frage nach den Merkmalen guten, videobasierten Fernunterrichts bzw. Seminarausbilder*innen die Frage nach den Kriterien der Beratung. Antworten findet man inzwischen in verschiedenen spannenden Berichten im #Twitterlehrerzimmer unter #distancelearning. Hier versuche ich, eigene Erkenntnisse  darzustellen und durch Berichte von Kolleg*innen zu ergänzen. Zum Schluss wird ein videobasierter Unterrichtsverlauf nach dem klassischen Phasenmodell skizziert. 

Nach den ersten Wochen videobasierten Unterrichts teilen im #twitterlehrerzimmer viele Kolleg*innen ihre Erfahrungen und liefern hilfreiche, technische und organisatorische Tipps. Deshalb beschränke ich mich hier auf zwei Hinweise.

Mikrofon

• Ab einer bestimmten Gruppengröße ist es sinnvoll, die Mikrofone der Teilnehmenden stumm zu schalten, um Rückkopplungen und störende Hintergrundgeräusche zu vermeiden. Die Mikrofone können dann gleichzeitig als „Meldeinstrument“ verwendet werden. Wer etwas sagen möchte, schaltet sein Mikrofon ein und signalisiert damit seinen Wunsch nach Gesprächsbeteiligung. Einige Konferenztools, wie Jitsi oder Zoom, bieten auch eine integrierte Meldefunktion.

Was spricht für die Videokonferenz 

Nach ein paar Meetings, bei denen nur ich die Kamera eingeschaltet hatte, konnte ich meine Klasse 8 überzeugen, es mal mit Videoübertragung zu versuchen. Etwas zögerlich öffneten alle die Kamera und nach anfänglichen Unbehagen empfanden die Schüler*innen es als Gewinn, sich nicht nur zu hören. 

Legt man die bewährten Merkmale guten Unterrichts zugrunde, lassen sich daraus auch für videobasierte Lerneinheiten Hinweise ableiten. Welche besonderen Herausforderungen sich dabei ergeben und wie diesen begegnet werden kann, versuche ich hier zu klären.

Regeln vereinbaren

• In der ungewohnten Situation müssen Regeln zum Datenschutz, zur Organisation des Austauschs und zum sozialen Umgang allen Beteiligten bekannt und vertraut sein.  Das spart Zeit und schafft Vertrauen. Tipps zur Organisation von Videomeetings mit Schüler*innen haben u. a. Bob Blume und Andreas Kalt zusammengetragen. Philippe Wampfler hat zum Datenschutz bei Videokonferenzen eine Infografik gestaltet. 
• • Blume, Bob: Regeln für Videokonferenzen, aufgerufen am 25.04.2020
  • Kalt, Andreas: Organisation des Unterrichts während der Corona-bedingten Schulschließung, aufgerufen am 25.04.2020
  • Wampfler, Philippe: Datenschutz bei Videokonferenzen, aufgerufen am 20.04.2020.

Transparente Rahmenbedingungen

• Die Klassenvideokonferenz ist im Gegensatz zum Unterricht nacht Stundenplan nicht in einen zeitlich vorgegebenen Rahmen eingebunden. Um Transparenz und Verlässlichkeit herzustellen, müssen also Beginn und Ende der Lerneinheit abgesprochen werden. Je nach Alter der Lernenden kann es sinnvoll sein, die Lerneinheit zu kürzen, bzw. durch Pausen (die auch in die Erarbeitungsphase integriert sein können) zu gliedern, damit die Aufmerksamkeitsressourcen aufgetankt werden können. Pausen und Arbeitsphasen außerhalb des digitalen Klassenraums sollten angekündigt und eingehalten werden. Konzentriertes Arbeiten ist erfahrungsgemäß in einer videogestützten Lerneinheit maximal 60 Minuten inkl. einer schülerzentrierten Erarbeitungsphase in Kleingruppen möglich. 
• Feste Regeln und Abläufe sorgen für Sicherheit und Transparenz. Nach dem inoffiziellen Warm-up kann ein wiederkehrendes Ritual den Stundenbeginn signalisieren. Ebenso kann ein Abschiedsritual das Ende des Meetings deutlich machen. 

Warm-up

• Der videobasierte Unterricht beginnt schon vor der eigentlichen Lernzeit. Etwa 10 - 15 Minuten vorher sollte die Lehrerin im virtuellen Raum eintreffende Schüler*innen begrüßen. Es ist Zeit für „inoffizielle Gespräche“, in denen die Lernenden wahrgenommen werden und die Beziehungsarbeit besonders im Fokus steht. Die soziale Interaktion innerhalb der Gruppe schafft eine Vertrauensbasis und ein lernförderliches Klima, denn die Atmosphäre im digitalen Unterrichtsraum wird vor allem sprachlich gestaltet. Auch technische Schwierigkeiten können in diese Zeit gelöst werden, so dass die Unterrichtszeit effizient genutzt werden kann. 

Rückversicherung/Tempo

• Im Videomeeting fehlen mir wichtige Interaktionssignale der Schüler*innen entweder vollkommen oder können nur in reduzierter Form wahrgenommen werden. Während ich im klassischen Unterricht recht schnell bemerkt, wie aufmerksam die Lernenden sind, ob das Lerntempo angemessen ist, ein Gedankenschritt oder ein Arbeitsauftrag verstanden wurde oder Fragen aufwirft, fehlen mir solche Informationen im virtuellen Raum weitgehend. Eine regelmäßige Rückversicherung der Lehrkraft zu einzelnen Schritten, kann dieses Defizit reduzieren. Dazu spreche ich immer wieder gezielt verschiedene Schüler*innen namentlich an. So wird ihnen bewusst, dass ich jede*n individuell wahrnehme. Für Schüler*innen ist die stetige Rückversicherung ebenso ungewohnt, wie für mich. Deshalb ist wichtig, dass die Kinder und Jugendlichen das namentliche Ansprechen nicht als Kontrolle verstehen, sondern ihnen das Vorgehen ankündigt und begründet wird. So wird Transparenz hergestellt und den Lernenden einen Teil der Verantwortung für das Gelingen der Videokonferenz übergeben. Gleichzeitig sind sie aufgefordert, jederzeit den Unterricht zu unterbrechen, um Fragen zu stellen oder (technische) Schwierigkeiten zu melden. 

• Wenn die Klassenvideokonferenz technisch reibungslos läuft und die vorhandene Zeit wie geplant zum Austausch genutzt werden kann, ist das ideal, aber nicht immer realistisch. Umso wichtiger ist es, die Lerneinheit präzise zu planen, um die organisatorischen Voraussetzungen für einen flüssigen Verlauf zu schaffen.
• Das Warm-up vor der eigentlichen Lernzeit, gemeinsam vereinbarte Regeln, eine bekannte Organisation und Struktur des Klassenmeetings fördern einen flüssigen Verlauf. Vorbereitend sollten zudem Materialien, Dokumente oder Links auf dem Bildschirm der Lehrkraft schnell verfügbar sein. So können etwa Programme oder Internetseiten auf dem Lehrergerät bereits geöffnet sein, sodass sie nur noch durch Teilen des Bildschirms für Teilnehmende sichtbar werden und nicht erst aufgerufen und geladen werden müssen.
• Genauso wie im Klassenraum vor dem Unterricht Gruppenarbeitstische mit Material zur Entlastung der Stunde vorbereitet werden, müssen für digitale Gruppenarbeit virtuelle Räumen und Materialien bereitgestellt werden. (Philippe Wampfler stellt per Video Möglichkeiten zur Organisation digitaler Gruppenarbeiten vor.)
• Hilfreich ist immer eine technische Kontrolle kurz vor Beginn des Unterrichts.
• • Liegen die notwendigen Dateien bereit?
  • Funktioniert das Teilen des Bildschirms?
  • Bin ich auf Webseiten eingeloggt, deren Angebot ich nutzen möchte?
  • Laufen alle Internet-Angebote einwandfrei?
  • Liegen Papier und Stift bereit, damit ich mir während des Meetings ggf. Notizen machen kann?

   Dabei sollte auch die Perspektive der Lernenden einmal ausprobiert werden, um evtl. Herausforderungen zu antizipieren.

• Aller Vorbereitung und Planung zum Trotz. Es bleibt ein technisches Restrisiko. Oft braucht es Geduld, Gelassenheit und etwas Improvisationstalent. ... doch - selbst, wenn es technisch "ruckelt" - der direkte Austausch mit der Lerngruppe lohnt sich!

Kommunikation

• Die Kommunikation im digitalen Konferenzraum ist primär auf verbale Anteile beschränkt. Zwar können sich Teilnehmende per Video einblenden, doch verzichten Kinder und Jugendliche gerne darauf, sich im Meeting zu zeigen. Selbst wenn alle Beteiligten die Kamera aktivieren, ist die Bildqualität häufig nicht gut genug, um körpersprachliche Signale klar zu übertragen. Umso stärker ist meine Kommunikationsfähigkeit als Lehrkraft gefordert. Eine klare, deutliche Artikulation, eindeutig verständliche Formulierungen und eine souveräne Unterrichts- und Gesprächsmoderation sind dafür wesentliche Faktoren. Fehlende körpersprachliche Ausdrucksmöglichkeiten lassen sich durch stimmliche Variation ausgleichen. Eine abwechslungsreiche Intonation evtl. bist zur Übertreibung von Emotionen, macht die Moderation lebendig, schafft Abwechslung und erhöht die Aufmerksamkeit der Lernenden. Ebenso können deutliche Gesten und eine ausdrucksstarke, manchmal vielleicht sogar leicht übertriebene Mimik Aussagen unterstreichen. Besonders bei Gesten immer daran denken, dass der Bildausschnitt relativ klein ist und die Bewegung sich daher auf die Bildmitte konzentrieren muss, um wahrgenommen zu werden. 

• Auf Seiten der Schüler- wie der Lehrer*innen kann es aufgrund der reduzierten Kommunikationssignale schneller zu Missverständnissen oder Fehlurteilen kommen.  Als Zuhörende muss ich bei der Beurteilung einer Situation diese veränderte, ungewohnte Kommunikationssituation berücksichtigen. Beantwortet ein*e Schüler*in eine Frage nicht, gibt es dafür viel mehr und deutlich andere Gründe als ich das aus dem Präsenzunterricht gewohnt bin.

• Da die Rolle der verbalen Kommunikation im digitalen Klassenraum so bedeutsam ist, bietet der videobasierte Unterricht besondere Chancen, das aktive Zuhören bei Schüler*innen zu trainieren. Die Aufforderung in ihren Beiträgen auf einen von  ihren Mitschüler*innen genannten Aspekt einzugehen, eine Rückfrage dazu zu stellen oder einen Beitrag in eigenen Worten wiederzugeben, erfordert viel Aufmerksamkeit. Als kurze Phase kann die Lerngruppe spielerisch in Verbindung mit der bekannten "Meldekette" vor diese Herausforderung gestellt werden.

• Die Stille, die manchmal im Unterrichtsgespräch auftritt, ist im digitalen Klassenraum schwerer auszuhalten und zu deuten, als im klassischen Unterricht. Dennoch muss ich den Lernenden Zeit geben. Wenn die Situation der Stille von der Lehrkraft gestaltet wird, ist sie für alle Beteiligten angenehmer. So formuliere ich sie explizit: "Damit ihr kurz in Ruhe darüber nachdenken könnt, bin ich jetzt mal still."                                                                                                                                                                                                                                                      
• Der Chat, den jedes Konferenztool enthält, kann zur Intensivierung der Interaktion genutzt werden. Emojis können lachen, Verwunderung ausdrücken, Fragen aufwerfen oder Zustimmung signalisieren. Um nicht zusätzlich für Verwirrung zu sorgen, sollten die Bedeutung der Symbole mit der Gruppe abgesprochen werden. Achtung: Das Multitasking durch die Nutzung des Chats kann jedoch auch als zusätzliche Herausforderung empfunden werden. 

Die Herausforderung "Zoom Fatigue"

• Videokonferenzen erfordern von allen Beteiligten ein hohes Maß an Konzentration, da nonverbale Kommunikation nur eingeschränkt möglich ist. Zugleich besitzt das digitale Gerät ein großes Ablenkungspotenzial und setzt dadurch ein hohes Maß an Selbstdisziplin voraus. So ist die Aufmerksamkeitsspanne der Kinder und Jugendlichen oft geringer als im Präsenzunterricht. Philippe Wampfler macht darauf aufmerksam, dass es inzwischen eine offiziellen Erklärung gibt, weshalb Videokonferenzen so anstrengend sind: Zoom Fatigue. 

 Abwechslung + (Inter)Aktivität

• Abwechslung und Interaktivität sind also besonderes im videobasierten Unterricht wichtige Aspekte, um die Lern- und Anstrengungsbereitschaft der Schüler*innen zu fördern. Lehrerzentrierte Phasen sollten daher möglichst kurz gehalten werden und schülerzentriertes Arbeiten deutlich im Zentrum der Lerneinheit stehen. Dem Flipped Classroom Konzept entsprechend können dazu beispielsweise Erklärungen per Video ausgelagert werden und der Einstieg durch ein interaktives Quiz oder ein Frage-Antwort-Tool wie fragmich.xyz oder Mentimeter erfolgen, das alle Teilnehmenden aktiviert.

• Um ein Vielfaches leichter als im Präsenzunterricht ist es für Schüler*innen sich in der Videokonferenz zurückzuziehen und eine passiv-konsumierende Haltung einzunehmen. Um Mit-Denken zu fordern und zu fördern, ist es hier mehr denn je notwendig, den Lernenden möglichst viel Raum zur Aktivität und zum selbstständigen Arbeiten zu geben. Indem alle Lernenden beispielsweise beim interaktiven Brainstorming zur Reflexion aufgefordert  werden, schafft man Gesprächsanlässe für einen sprachlichen Austausch.

Kollaborationstools

• Gerade in der Zeit des Physical Distancing bekommt das virtuelle Miteinander-Schaffen einen hohen Stellenwert. Deshalb verweise ich hier gerne auf Nele Hirsch vom eBildungslabor, die in ihrem Blog immer wieder tolle Kollaborationstools und viele spannende Möglichkeiten rund um digital-unterstütztes Lehren und Lernen vorstellt. Drei Beispiele findet man hier. Selbst stöbern lohnt sich!
• • Kollaborationstools zum Lehren und Lernen
  • Tools und Ideen zum kollaborativen Schreiben
  • 10 Open Source bzw. offene Tools zum kollaborativen Lernen

Gruppenarbeit

• Im digitalen Klassenraum gilt: kooperativen Lernformen, welche die Aktivität der Schüler*innen fördern und den Unterricht abwechslungsreich gestalten, kommt eine herausgehobene Bedeutung zu. Wie eine digitale Gruppenarbeit technisch organisiert werden kann, stellen Bob Blume und Philippe Wampfer vor.
• • Blume, Bob: Digitaler Fernunterricht für Anfänger: Etherpads
  • Wampfler, Philippe: Digitale Gruppenarbeiten

Einbindung aller Lernenden

• Bei einigen Konferenztools (z. B.  Teams) werden nicht alle Teilnehmenden ständig eingeblendet. Als Lehrende sollte man auch den „unsichtbaren“ Aufmerksamkeit schenken und diese immer mal wieder, etwa zur Rückversicherung, namentlich ansprechen.
• Insgesamt müssen sich alle Beteiligten daran gewöhnen, dass der Unterricht in dieser Form langsamer und weniger dynamisch verläuft, als im Klassenzimmer.
• Um allen Lernenden Beteiligungsmöglichkeiten anzubieten, können Frage-Antwort-Tools genutzt werden. Die Möglichkeit, eine Frage oder Anmerkung anonym in die Gruppe zu stellen, senkt die Hemmschwelle der Beteiligung, die das ungewohnte Format für einige Kinder und Jugendliche mit sich bringt.

Differenzierung und individuelles Lernen 

• Zur Differenzierung und individuellen Förderungen müssen Lern- und Arbeitsphasen außerhalb der Videokonferenz eingeplant werden. Gruppen- oder Projektarbeiten bieten sich hier an. 

Eigene Lern-und Übungsstrategien können nur entwickelt werden, wenn Schüler*innen Freiräume gewährt werden. Das kann in Einzelarbeit oder besser in kollaborativen Gruppen- bzw. Projektarbeiten erfolgen. 

• Gerade ein so ungewohntes Format wie der videobasierte Unterricht macht eine regelmäßige Rückmeldung der Schüler*innen zum Unterricht notwendig. Das digitale Setting erleichtert die Nutzung von Evaluationstools und ermöglicht damit eine regelmäßige Befragung der Lernenden. 
• • Edkimo
  • Oncoo
  • Mentimeter

Da das Format des "videobasierten Unterrichts" für viele grundlegend neu und damit herausfordernd genug ist, kann es hilfreich sein, bei der Gestaltung auf die klassische Phasierung zurückzugreifen. Wie lässt sich diese Struktur auf eine Klassen-Videokonferenz übertragen? 

Zusammengefasst vorweg: Weniger ist mehr!

• Die Beschränkung auf einige Tools, die in verschiedenen Phasen zum Einsatz kommen, schafft Sicherheit im Umgang und reduziert auch den zeitlichen Aufwand, der entsteht, wenn immer wieder ein neues Tool vorgestellt oder geladen werden muss. 
• Kurze  lehrerzentrierte Phasen lassen Platz für mehr Schüleraktivierung, selbstständiges Arbeiten, kooperative Lernformen und kollaborative Projektarbeiten. 

• Hattie, John: Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen: Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible Learning for Teachers" besorgt von Wolfgang Beywel und Klaus Zierer. Baltmannsweilter, 2014. 

• Blume, Bob: Sinnvolle Videokonferenzen mit Schulklassen, aufgerufen am 24.04.2020
• Pölert, Hauke: Videokonferenzen im (Online-)Unterricht nutzen – Modell und Phasen für strukturierte Planung, aufgerufen am 23.04.2020
• Schlatter, Monika: Tipps für Online Meetings & Workshops und Ideen für soziale Aktivitäten, aufgerufen am 23.04.2020
• Toller, Nina: Videokonferenzen - Ein Erfahrungsbericht, aufgerufen am 24.04.2020
• Wampfler, Philippe: Tipps für Online Meetings & Workshops und Ideen für soziale Aktivitäten, aufgerufen am 23.04.2020

• Brendler, Lukas: Ablauf meiner Zoom-Videokonferenz mit SuS, aufgerufen am 30.04.2020.

Obwohl Computerspiele für Heranwachsende einen hohen Lebensweltbezug besitzen, spiegelt sich diese Entwicklung im Deutschunterricht bisher kaum wider. Damit wird ein wesentlicher Bestandteil der literarischen Sozialisation Heranwachsender schlicht ignoriert. Wohlwollend betrachtet, könnte man die Skepsis gegenüber dem Medium auf ein verbreitetes Unwissen über die literarischen Potenziale digitaler Spiele zurückführen. Dabei bietet eine ernsthafte Beschäftigung mit Computerspielen im Unterricht die Chance, Kinder und Jugendliche in ihren Interessen und Leidenschaften ernst zu nehmen, ihre Motivation zu steigern und einen vielseitigen Lerngegenstand für das literarische Lernen zu gewinnen.

Indem man den Schüler*innen nämlich aufzeigt, dass viele Computerspiele ganz ähnlich wie literarische Texte funktionieren, ermöglicht man ihnen einen Zugang zum literarischen Lernen über ein ihnen affines Medium, das vielfältiges Potenzial zur literarischen Auseinandersetzung bietet. Lernende können so nicht nur literarische Kompetenzen, sondern auch Medienkompetenzen erwerben, um Computerspiele und ihr Spielverhalten aus einer anderen Perspektive zu betrachten und kritisch zu reflektieren.

Wer sich mit Computerspielen als Gegenstand des Literaturunterrichts auseinandersetzen möchte, findet in dieser Prezi erste Informationen und Hinweise. Sie kann in der vorgegebenen Reihenfolge oder einfach flexibel betrachtet werden. 

Anders als Buch und Film erfordern narrative Spiele die aktive Auseinandersetzung des Spielenden mit der Handlung der Geschichte. Ohne Aktionen und Entscheidungen des Spielers oder der Spielerin findet kein Fortgang der Handlung statt. So gestaltet die oder der Spielende die Erzählung mit. Der Spielverlauf ist umso erfolgreicher, je besser den Spielenden die Übernahme der Perspektive der Spielfigur gelingt und je höher der Identifikationsgrad ist. Dabei müssen Handlungsmotive der Figur klar sein, Spielzüge der Figurencharakteristik entsprechen und vorhergehende Erfahrungen der Figur berücksichtigt werden.

Wenngleich sich Computerspiele in der Rezeptionsform von Literatur unterscheiden, können sie mit ähnlichen Verfahren analysiert werden, denn sie ähneln Literatur insofern, als dass der Erzählkern im Wesentlichen nicht veränderbar ist. Wenn Schüler*innen mit Computerspielen literarisches Lernen vollziehen, können sie Verfahren und Untersuchungsstrategien erproben, die sie zu einem späteren Zeitpunkt an literarischen Texten ebenfalls verwenden können.

• In Handlungssequenzen ist die Erfüllung einer vorgegebenen Aufgabe durch die oder den Spieler*in  für den Fortgang des Spiels notwendig. Dabei werden zwar unterschiedliche Alternativen angeboten, sofern das Aufgabenziel erfüllt ist, münden diese jedoch immer in den nächsten, gleichen Handlungsschritt. Die Handlungssequenz wird dabei so lange wiederholt, bis die Aufgabe erfolgreich gelöst ist. Interaktionsmöglichkeiten sind also nur in einem vorgegebenen Rahmen möglich, dennoch ist die Spielerfahrung der einzelnen Spieler*innen davon abhängig, auf welche Weise das Ziel erreicht wird. BOELMANN spricht hier von "einer individuellen Ausgestaltung des Geschehens ohne eine Einflussmöglichkeit auf die Geschichte”. WAMPFLER bezeichnet dies folgerichtig als "Fiktion der Interaktion". Dennoch erleben die Spielenden im Rahmen der definierten Möglichkeiten eigene Geschichten, die sich in Details unterscheiden. Sie werden zu Produzent*innen individueller Spielgeschichten. 

• Präsentationssequenzen hingegen ähneln Filmsequenzen. Sie zwingen die Spielenden zur passiven Betrachtung und lassen die Spielfigur eigenständig handeln. Die Einheit von Spielfigur und Spielerin oder Spieler wird damit zeitweise aufgebrochen, um den Fortgang der Geschichte darzustellen. Präsentationssequenzen liefern Informationen, formulieren neue Aufgaben oder leiten zu neuen Schauplätzen über.

• Das Spiel ist immer vorwärtsgerichtet, d. h. eine einmal gespielte Sequenz lässt sich nicht auf die gleiche Weise wiederholen. Sprünge innerhalb der Handlung sind weder vor- noch rückwärts möglich.
• Da die individuelle Spielerfahrung im Vordergrund steht, jedoch nicht notwendigerweise Vollständigkeit der Spielinhalte sichert, ist die kollaborative Dokumentation der Spielerlebnisse sinnvoll.
• Um ein gemeinsames Arbeiten unter diesen Voraussetzungen zu ermöglichen, müssen einzelne Handlungssequenzen den Lernenden als Savegames zur gemeinsamen Analyse bereitgestellt werden. Außerdem können Let’s Plays genutzt werden, um eine gemeinsame Erfahrung ausgewählter Sequenzen im Unterricht zu thematisieren.
• Ganz klassisch kann der Zugriff auf alle Materialien und Medien über Arbeitsblätter erfolgen, welche ggf. durch QR Codes angereichert sind. 

Die erste Herausforderung bei dem Vorhaben, ein Computerspiel zum Unterrichtsgegenstand zu machen, besteht in der Auswahl eines geeigneten Spiels. Die folgenden Kriterien können bei der Orientierung helfen:

Klar gegliederte Genres lassen sich aufgrund der Vielfältigkeit von Computerspielen nicht festlegen. Die Einteilung im Genres folgt hier dem Vorschlag BOELMANNS. Insbesondere Computerspiele, denen ähnliche erzählerische Strukturen wie literarischen Texten zugrunde liegen, lassen sich für literarisches Lernen nutzen. BOELMANN definiert narrative Computerspiele als Spiele, in denen „durch das Spielgeschehen und über die Rahmenhandlung hinaus eine vorher festgelegte Geschichte erzählt wird“. 

Die Genres Adventure, Strategie- und Rollenspiel und Shooter sind durch einen hohen Anteil an narrativen, gerahmten Strukturen gekennzeichnet. Insbesondere unter Adventures lohnt sich die Suche nach geeigneten Spielen.

Um unter der Vielzahl narrativer Spiele eine Auswahl zu treffen, lohnt es sich, einen Blick auf ihre inhaltliche Gestaltung zu werfen. BOELMANN bezeichnet als wichtiges unterrichtspragmatisches Kriterium eine linear verlaufende, relativ festgelegte Narration, welche allen Spielenden ein vergleich- und wiederholbares Spielerlebnis bietet und damit die gemeinsame Bearbeitung ausgewählter Spielsequenzen ermöglicht. Zudem sollte natürlich die Handlungsstruktur dem Alter der Lernenden entsprechend komplex sein und vielfältige Analysemethoden ermöglichen[3]. Selbstverständlich sollte auch die thematische Präsentation altersangemessen sein. 

Sind Computerspiele Gegenstand des Unterrichts, können sie sowohl im Unterricht als auch eigenverantwortlich allein als Hausaufgabe gespielt werden. Der Schwierigkeitsgrad der Rätsel und Aufgaben muss zum Vermögen der Lerngruppe passen. Während beim Text oder Film eine vollständige Rezeption immer möglich ist, besteht durch die Aufgaben in den Handlungssequenzen des Computerspiels die Möglichkeit des Scheiterns oder eines unvollständigen Spielerlebnisses. Wichtig ist es daher, den aktuellen Spielstand der Lerngruppe regelmäßig zu eruieren, schwierige Spielsituationen zu besprechen und gegebenenfalls Unterstützungsangebote in Form von Lösungskarten oder Let’s Plays anzubieten. 

Organisatorisch entscheidet die Spieldauer über die unterrichtliche Eignung eines Computerspiels. Besonders narrative Computerspiele tendieren zu einer langen Spielzeit, die schnell mehrere hundert Stunden betragen kann. Für den Unterricht sind solche Spiele natürlich kaum geeignet. Die zumutbare Spielzeit orientiert sich – ebenso wie die Lesezeit einer Lektüre - an der Situation der Lerngruppe. Ein kürzeres Spiel wie etwa "The Unstoppables", dessen Spieldauer mit 45 Minuten angegeben ist, kann detailliert erarbeitet werden. Hingegen wird man bei einem längeren Spiel wie "Broken Age", das offiziellen Angaben zufolge 16 bis 20 Stunden Spielzeit umfasst, exemplarisch vorgehen. Insgesamt ist die Angabe der Spielzeit allerdings mit Vorsicht zu betrachten. Während sich die Lesezeit eines Kapitels relativ genau kalkulieren lässt, muss bei Computerspielen bedacht werden, dass die Schnelligkeit des Spielfortschritts vom Erfolg der Spielenden abhängt und daher sehr unterschiedlich ausfallen kann. 

[3] Boelmann, Jan: Literarisches Verstehen mit narrativen Computerspielen. München, 2015, S. 123f.

Aus technischer Sicht bestimmt die Geräte-Ausstattung die Spielauswahl entscheidend. So ist es in einer Lerngruppe, welche digitale Geräte nach dem BYOD-Konzept nutzt, notwendig, dass das Spiel für innerhalb der Lerngruppe vorhandene Betriebssysteme verfügbar ist.

Bei der Spielauswahl sollte die Altersempfehlung der USK (Unterhaltungssoftware Selbstkontrolle) unbedingt beachtet werden. Diese orientiert sich allerdings primär an den Leitsätzen des Jugendmedienschutzes und berücksichtigt pädagogische Kriterien nicht. Eine pädagogische Bewertung findet man auf Spielbar.de, einem Angebot der Bundeszentrale für politische Bildung oder auf den Seiten des Spieleratgebers NRW, der Fachstelle für Jugendmedienkultur NRW, die vom Land NRW gefördert wird. Digitale-Spielewelten.de bietet als Online-Kompetenzplattform für Medienpädagogik in der digitalen Spielekultur eine hilfreiche Informations-, Präsentations- und Vernetzungsplattform im Bereich der digitalen Spielekultur.

Über Let’s Plays bekommt man als Lehrkraft einen ersten Spieleindruck oder kann sich ein Spiel inhaltlich zügig erarbeiten. 

Kurze Informationen zu Computerspielen, die für den Literaturunterricht geeignete erscheinen, sammle ich auf diesem Padlet. Eine Ergänzung um weitere Spiele wäre großartig! 

Narrative Computerspiele eigenen sich durch die Anforderung zur Identifikation mit der Spielfigur in besonderer Weise für kreative Schreibanlässe. Sie können eine vertiefte Auseinandersetzung mit der Figur oder der Spielgeschichte anregen. Doch auch sachbezogene Schreibanlässe können initiiert werden, wenn Schüler*innen etwa Rezensionen oder Lösungsanleitungen verfassen.

Als Symmedien vereinen Computerspiele nach FREDERKING „mit Ton, Text und bewegtem Tonbild die medialen Kernformen des oralen, des literarischen und des audiovisuellen Paradigmas in sich.“[4] Diese verbinden sie mit der Immersion und Interaktivität der Spielenden. Somit bieten sie sich in besonderem Maße an, die "subjektive Involviertheit" und "genaue Wahrnehmung" miteinander zu verknüpfen. Aufgrund ihrer "leerstellenbedingten Deutungsoffenheit" regen sie in erhöhtem Maße die Vorstellungsbildung der Heranwachsenden an. Die spielimmanente Möglichkeit der Übernahme von Handlungsentscheidungen fordert die Lernenden auf, die Perspektiven literarischer Figuren nachzuvollziehen, und durch Hypothesenbildung die narrative und dramaturgische Handlungslogik zu durchdringen. Die Spielenden werden damit zum handelnden Subjekt der Narration. Damit vereinen sie nach WAMPFLER das, was als "Herausforderung im Sinne literarischen Lernens" gemeint ist.

Indem man den Heranwachsenden aufzeigt, dass Spiele ganz ähnlich wie literarische Texte funktionieren, ermöglicht man ihnen einen Zugang zum literarischen Lernen über ein ihnen affines Medium, das vielfältiges Potenzial zur literarischen Auseinandersetzung bietet.

[4] Frederking, V./Krommer, A./Möbius, T (Hg.): Mediendidaktik Deutsch. Eine Einführung. 3. Auflage, Göttingen 2018, S. 238.

Spiele haben einen hohen motivationalen Charakter. Besonders narrative Computerspiele wirken immersiv, so dass Heranwachsende dazu tendieren, sich im Spiel zu verlieren. Der Unterricht muss ihr Spiel deshalb immer wieder durchbrechen und zu einer bewussten inhaltlichen Auseinandersetzung anregen. Die Didaktisierung des Spiels regt zur Kommunikation und zur Reflexion über Inhalte und Themen an. Dabei begünstigt die Perspektivübernahme die Bildung moralischer Urteilskraft und unterstützt das Fremdverstehen. Damit kann die Rezeption von Computerspielen – ebenso wie die Rezeption literarischer Texte - einen Beitrag zur Identitätsentwicklung leisten. 

Ein besonderes Potenzial kann narrativen Computerspielen für die Entwicklung einer Wertereflexionskompetenz zugeschrieben werden. Die Interaktivität des Mediums Computerspiel, das die Spielenden medial auf verschiedenen Kanälen anspricht, unterstützt die Immersion. Im Gegensatz zum Buch oder Film muss der oder die Spielende aktiv Entscheidungen aus der Perspektive der Figur treffen. Das gelingt umso besser, je mehr er oder sie sich in die Figur hineinversetzt, ihre Charakterzüge und Handlungsmotive nachvollzieht und diese bei seinen Entscheidungen berücksichtigt. Wird die Spielsituation bewusst zur inhaltlichen Auseinandersetzung didaktisiert, bietet sie sowohl zur Anregung des Fremdverstehens als auch zur Bildung moralischer Urteilskraft Potenzial. 

Präsentationssequenzen entkoppeln die Spielenden von der Spielfigur und bringen sie in die Rolle des passiven Rezipienten. In diesen Phasen tritt die Gemeinsamkeit zwischen Spiel und Film deutlich hervor. Die Untersuchung filmischer Gestaltungsmittel in Präsentationssequenzen öffnet Schüler*innen den Blick für die Inszenierung einer Situation oder Figur. Kameraperspektive, Einstellungsgrößen, Montagetechnik oder akustische Mittel sind dabei offensichtliche Werkzeuge und „greifbare“ Analyseinstrumente. Durch die symmediale Vermittlung wirkt die filmische Gestaltung häufig intensiver als die textliche. Filmische Mittel und ihre Wirkung auf die Betrachtenden zu analysieren, fällt Kindern und Jugendlichen daher zumeist leichter, als eine vergleichbare Textuntersuchung. Erworbene Analysekompetenzen lassen sich auf das Textmedium insofern übertragen, als dass sich zwar die zur Verfügung stehenden Gestaltungsmittel ändern, der Zusammenhang zwischen bewusster Inszenierung und intendierter Wirkung auf die Rezipierenden aber weiterhin hergestellt werden kann.

Computerspiele als Gegenstand des Deutschunterrichts fördern insbesondere die Entwicklung des Medienkompetenzbereichs „Analysieren und Reflektieren“, bei dem es um eine kritische Auseinandersetzung mit Medienangeboten und dem eigenen Medienverhalten geht. Da die Spielverläufe verschiedener Spieler variieren können, bietet sich eine kollaborative Dokumentation der Spielerlebnisse an. Zur Unterrichtsorganisation erscheint es daher sinnvoll, Regeln für eine zielgerichtete (digitale) Kommunikation einzuüben und Kollaborationsmedien für eine verantwortungsvolle Zusammenarbeit zu nutzen. Eine solche methodische Arbeit unterstützt den Kompetenzbereich „Kommunizieren und Kooperieren“ des Medienkompetenzrahmens NRW.

• Boelmann, Jan: Literarisches Lernen mit narrativen Computerspielen. In: Medien + Erziehung. Zeitschrift für Medienpädagogik. 54. Jahrgang, Nr. 2 April 2010, (S. 49-54). Zugriff am 02.03.2019. 
• Boelmann Jan: Literarisches Verstehen mit narrativen Computerspielen. München, 2015.
• Brand, T. v.: Deutsch unterrichten. Seelze, 6. aktualisierte Auflage 2018.
• Bräuer, Christoph: Literarische Texte. In: Kliewer/Pohl (Hg.): Lexikon Deutschdidaktik. Bd. 1. Baltmannsweiler, 2006.
• Frederking, V./Krommer, A./Möbius, T (Hg.): Mediendidaktik Deutsch. Eine Einführung. 3. Auflage, Göttingen 2018.
• Fritsche, Joachim: Zur Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts. Stuttgart, 1994.
• Game (Verband der deutschen Gamesbranche): Kulturgut digitale Spiele. Zugriff am 02.03.2019. 
• Hübner, Tobias: Medienenistik - Themenheft Computerspiele. Nr. 1/2012.
• Jim-Studie 2018: Jugend, Information, Medien. Zugriff am 02.03.2019. 
• Kepser, Matthias/Abraham, Ulf: Literaturdidaktik Deutsch. 4. Auflage. Berlin, 2016.
• Krommer, Axel: Digitale Jugendliteratur: Social Media, eBooks und Apps. In: Deutschunterricht, 5/2016 (S. 56-67).
• Medienberatung NRW (Hg.): Medienkompetenzrahmen NRW. Düsseldorf 2018. Zugriff am 02.03.2019. 
• Paida - Zeitschrift für Computerspielforschung. Eine unabhängige Plattform für medien-kulturwissen­schaftliche Beobachtungen von Computerspielen. 
• Presse- und Informationsamt der Bundesregierung: „Computerspiele sind Kulturgut“. Zugriff am 02.03.2019. 
• Spinner, Kasper: Elf Aspekte literarischen Lernens. In: Praxis Deutsch 200 (2006) (S. 6-16). Zugriff am 02.03.2019. 
• Statista: Spieldauer von Kindern und Jugendlichen in Deutschland 2017 nach Alter. Zugriff am 02.03.2019. 
• Wampfler, Philippe: Computerspiele im Deutschunterricht. Zugriff am 02.03.2019. 
• Zielinski, W./Aßmann, S./Kaspar, K./Moormann, P. (Hg.): Spielend lernen! Computerspiele(n) in Schule und Unterricht. Düsseldorf/München, 2017.

Aktuell ist die Diskrepanz zwischen schulisch praktizierter Leistungsüberprüfung und Lebensrealität nur schwer überbrückbar. Um tatsächlich die für Lernende des 21. Jahrhunderts bedeutsamen vier Kompetenzen in Prüfungsformaten zu fordern, brauchen Klassenarbeiten und Klausuren größere Gestaltungsfreiheit der Lehrenden. Diese dann tatsächlich für innovative Aufgabenformate zu nutzen, ist eine weitere Herausforderung. (Axel Krommer und Christian Albrecht sammeln hier Berichte neuer Prüfungsformate. Ein inspirierender Erfahrungsschatz!)

Mit meinem Deutschkurs der Jahrgangsstufe 7 taste ich mich langsam heran. Seit einem halben Jahr arbeiten alle mit eigenen Geräten. Die technische Ausstattung wirkt. Wenn das Flugzeug vor der Tür steht, ist nicht der Besuch des Nachbardorfs, sondern ein fremder Kontinent unser Ziel. Den Einfluss des Mediums auf die didaktische Zielsetzung, den Axel Krommer betont und welcher von Marc Albrecht-Herrmanns hier so wunderbar visualisiert wurde, darf ich mit meiner Klasse gerade erleben. Sprich, unsere Art der Zusammenarbeit, unser Workflow, unsere Unterrichtsgegenstände und Inhalte verändern sich. Das Tablet ist ständiger und selbstverständlicher Begleiter und wird von den Schüler*innen selbstbestimmt genutzt. Natürlich stecken wir noch in den Anfängen, doch der Aufbruch ist spürbar und macht definitiv neugierig, auf sich ständig neu eröffnende Horizonte. 

Einen vorsichtigen Schritt in Richtung zeitgemäßer Prüfungsbedingungen versuchte ich in der letzten Deutscharbeit. 

• Die Schüler*innen führen ihre Hefte analog oder digital. Von den digital-dokumentierenden Jugendlichen werden Pencils oder Tastaturen genutzt. Vorgeschrieben ist in diesem Bereich nichts, die persönliche Vorliebe entscheidet.
• Unterrichtsgegenstand ist ein Computerspiel, das bisher nicht unter literarischen Aspekten untersucht wurde. In den Weiten des Internets existieren folglich keine Texte, die von den Schüler*innen genutzt werden könnten.
• Gefordert war die Charakterisierung einer Spielfigur und die Formulierung ihres inneren Monologs - eine klassische Aufgabe im Fach Deutsch. Die Tablets dienten laut Aufgabenstellung nur dazu, die zu untersuchenden Spielsequenzen für alle verfügbar zu machen.
• Konservativ auch die Textproduktion: analog im Klassenarbeitsheft. 
• Zur Textsorte "Innerer Monolog" gibt es im Netz unzählige Hilfen, die Aufbau, inhaltliche und sprachliche Merkmale beschreiben.
• Für Klassenarbeiten sind in der Jahrgangsstufe 7 ein bis zwei Unterrichtsstunden vorgesehen. Aufgrund der zu analysierenden Spielsequenzen plante ich eine 90-minütige Arbeitszeit.

Im vorbereitenden Austausch mit Kolleg*innen gehörte die Möglichkeit des "Abschreibens" zu den ersten und am häufigsten geäußerten Bedenken. Dabei sind, meines Erachtens nach, die Regeln klar: Zitate und inhaltliche Übernahmen müssen als solche gekennzeichnet werden. Wenn Analysen und Informationen im Netz verfügbar sind, sehe ich die größere Herausforderung für Schüler*innen an anderer Stelle:  

• Zeitmanagement: Vermutlich fällt es schwer, sich nicht in der Recherche zu verlieren, die gefundenen Informationen auszuwerten und zeitliche Ressourcen zum Schreiben des eigenen Textes einzuplanen.
• Selbst-Denken: Sich von fremden Gedankengängen zu lösen bzw. daraus selbstständig Schlüsse zu ziehen und in eigenen Worten zu formulieren, ist erfahrungsgemäß für Heranwachsende herausfordernd.  

Statt "Copy & Paste" Bedenken beschäftigten mich Überlegungen, wie ich mit kollaborativen Tendenzen ;-)  während der Klassenarbeit umgehen wollte. Einerseits gehört zu einem realistischen Workflow natürlich auch der Austausch mit anderen. Andererseits widerspricht dieser aber der traditionellen Leistungsüberprüfung im Kern. Mein Lösungsansatz ist hier das Kriterium der "Textoriginalität". Vorbereitend thematisierten wir dieses im Unterricht und stellen fest: "Zwei Menschen, die den gleichen Gedanken in Worte fassen, werden dafür immer individuelle Formulierungen finden." Nebenbei spekulierte ich auf den Faktor Zeit: Kollaboration kostet Zeit, die in der Prüfungssituation natürlich begrenzt ist. 

Überhaupt spielt Zeit eine wichtige Rolle. Wer sich mit formalen und methodischen Aspekten auskennt, muss während der Arbeitszeit nicht erst recherchieren. Für die inhaltliche Auseinandersetzung mit der Aufgabe ein Gewinn. Die Freiheit, die der Internetzugriff während der Klassenarbeit gewährt, wird durch den Zeitfaktor deutlich begrenzt. Scheinbar sah das auch die Mehrheit der Schüler*innen so. Knapp 70 Prozent gaben an, sich genauso intensiv wie üblich auf die Prüfung vorbereitet zu haben.

In der Arbeit sollte also eine klassische Aufgabenstellung unter etwas zeitgemäßeren Bedingungen als üblich gelöst werden. Aus meiner Perspektive gab es keinen Grund, die Funktionen des Tablets für die Arbeitszeit zu beschränken, da ich davon ausgehen konnte, dass die geforderte Einzelleistung nachweisbar sein würde. 

Auf Grundlage meiner Beobachtungen während der Arbeit erstellte ich eine Evaluation, die wir in der Folgestunde durchführten. Dabei interessierte mich natürlich besonders, ob und wozu das Tablet genutzt worden war. 

• Obwohl immer ein Duden im Klassenraum verfügbar ist, der auch bei Klassenarbeiten genutzt werden kann, erinnere ich mich kaum, dass ein*e Schüler*in diesen jemals zu Rate zog. In dieser Arbeit führte immerhin ein Viertel der Jugendlichen eine digitale Rechtschreibkontrolle durch. 
• Die Chance den eigenen Wortschatz zu erweitern, ergriffen gut 15 Prozent der Lernenden. Dazu suchten sie gezielt entsprechende Internetseiten auf bzw. griffen auf im Unterricht erstelltes Material zurück. Bedingt durch die Aufgabenstellung einer Charakterisierung ging es hier in erster Linie um die Suche nach treffenden Adjektiven. 
• Auf Informationen zur Gestaltung der Textsorte griff ein knappes Viertel der Schüler*innen während der Arbeit zurück. 
• Ein Fünftel nutzte den Internetzugriff, um Fakten zum Spiel, wie Erscheinungsjahr oder Produzent zu recherchieren.
• Unter "sonstiges" wurde "Musik hören" fünfmal und "in die eigenen Aufzeichnungen blicken" zweimal genannt.
• Nicht genannt wurde ein Austausch mit Mitschüler*innen, der technisch möglich gewesen wäre. 

Als Ergebnis der Klassenarbeit unter (fast) zeitgemäßen Bedingungen durfte ich bei der Korrektur viele gelungene Texte lesen. Es gab keine Redundanzen, die eine Einzelleistung in Frage gestellt hätten. Auswirkungen auf Rechtschreibleistungen und sprachlichen Ausdruck waren vereinzelt spürbar. Im Hinblick auf den Notendurchschnitt fiel die Arbeit normal aus.

Die angenehm-entspannte Atmosphäre während der Arbeitsphase hat mich selbst überrascht. Wieder einmal wurde mir bewusst, wie viele Regeln den Alltag der Schüler*innen und ihre Beziehung zu den Lehrkräften bestimmen. Das Gerät vermittelte den Schüler*innen ein Sicherheitsgefühl, das von Fall zu Fall eine Leistungssteigerung begünstigen kann.  

Um sich dem realistischen Workflow weiter anzunähern, würde ich gerne in naher Zukunft eine Arbeit mithilfe eines Textverarbeitungsprogramms verfassen lassen, um neue Möglichkeiten der Textüberarbeitung zu eröffnen. Dafür benötigen wir allerdings erstmal eine ähnliche technische Ausstattung für alle Mitglieder der Lerngruppe. 

Abgesehen von der freien Internetnutzung war die Klassenarbeit konservativ konzipiert. Ein zeitgemäßer Leistungsnachweis müsste die 4K berücksichtigen. Mir ging es zunächst um die Annäherung an einen realistischen Arbeitsprozess, wie wir ihn schließlich auch im Unterricht praktizieren. Für die Lerngruppe und mich war es dennoch ein spannender Schritt, die klassische Prüfungssituation an dieser Stelle aufzubrechen und zu beobachten, welche neuen Möglichkeiten und Herausforderungen sich ergeben und wie sie genutzt werden. Auf diesen Erfahrungen aufbauend, lässt sich der Weg fortsetzen.  

Infos zu dem abgebildeten Tablet-Trolley findet man hier.

Noch ein Tipp: 

Wer tiefer ins Thema einsteigen möchte, sollte mal auf Fobizz vorbeischauen. Dort bietet Tobias Raue (twittert auch!) eine kostenfreie Online-Fortbildung mit dem Titel: "Erklärfilme im Unterricht – mit IKEA, Handy und Papier" an. 

Genauso sympathisch-pragmatisch betrachtete Vogel die Schul- und Unterrichtsentwicklung in der Netzwerkgesellschaft. Er unterstrich, dass Schule Freiheit und Unterstützung brauche. Der alte Führungsstil in Schule - kommandieren und kontrollieren - sei nicht zukunftsfähig. Schulen bräuchten Entwicklungsräume und Gestaltungsfreiheit, um die Unterschiede ihrer Systeme abzubilden. Viele Schulen machten - trotz technischer und personeller Herausforderungen - erste erfolgreiche Schritte bei der Umsetzung digitaler Bildungskompetenzen. Die Schulaufsicht könne hier achtsam unterstützen. So solle etwa das BYOD-Konzept unbürokratisch in jeder Schule möglich sein. Ein erster Schritt sei mit den Angeboten der Gigabit Geschäftsstelle der Bezirksregierung Arnsberg gemacht. Um gemeinsam Kräfte zu entwickeln, appellierte er an Schulleitungen, die digitalen Kompetenz der eigenen Lehrkräfte als eigenes Kunstwerk zu begreifen und die Kreativität der Lehrkräfte und Schüler*innen zu schätzen und zu fördern. Ich glaube, wenn sich diese Haltung auf allen Ebenen durchsetzt, wäre vieles einfacher und schneller umsetzbar. 

Regierungspräsident Vogel betonte, nicht Learning Analytics solle in Schulen vorangetrieben werden, sondern systemisches Wissen zur Medienanalyse. Ziel müsse eine Medien- und Informationskompetenz sein, die Schüler*innen nicht zu zweitklassigen Computern, sondern erstklassigen Menschen wachsen lasse und ihnen selbstbestimmtes Handeln in der Netzwerkgesellschaft ermögliche. Die Fähigkeit zum lebenslangen Lernen sei dabei eine grundlegende Voraussetzung.

Besonders neugierig war ich auf den Vortrag von Prof. Dr. Christian Filk, der von der Europa-Universität Flensburg nach Schwerte gereist war. Zum Einstieg erlaubte er uns einen schnellen Blick auf seinen Desktop. Mit dem dort herrschenden Ablagechaos hatte er gleich Lacher und Sympathien auf seiner Seite. Da das Programm uns keine Zeit für ein belebendes Heißgetränk ließ, war Filk besonders gefordert die Aufmerksamkeit der Zuhörenden zu halten. Durch seinen anschaulichen und lebendigen Vortrag, den ich hier nur kurz skizziere, gelang ihm dies mühelos. 

Nach dem Vortrag wurde das Plenum in kleinere Workshops geteilt, um auf der Basis des Vortrags  gemeinsam einen Entwurf  möglicher Leitsätze des Arbeitskreises „Digitales Lernen“  zu diskutieren. Um den Austausch aller Beteiligten aus Schulaufsicht, Fortbildung und Qualitätsanalyse auf Augenhöhe zu unterstützen, wurde dabei auf die Rolle einer Moderator*in verzichtet. In meiner Gruppe entstand nach einer kurzen Zeit irritierten Schweigens ob dieser Rahmenbedingungen ein lebhafter Austausch. Ich hatte den Eindruck, dass tatsächlich alle Vertreter*innen der unterschiedlichen Gremien gleichermaßen wahr- und angenommen wurden. Als etwas außerhalb der Behörde stehende Lehrkraft fand ich den Einblick in die Strukturen, Perspektiven und Arbeitsweisen der Behörde spannend. 

Jemand, der sich regelmäßig im "Twitterlehrerzimmer" rumtreibt, entdeckte auch im Filk-Referat bekannte Thesen und Argumentationslinien. Interessant war, wie die Teilnehmenden der Kooperationsveranstaltung den Impulsvortrag reflektieren und in die Bearbeitung der Leitsätze einfließen lassen würden.

• Die Angst der Lehrkräfte bzw. ihr Respekt vor digitalen Medien soll ernst genommen werden. Viele Lehrer*innen fühlen sich von der Entwicklung überrollt. Die scheinbar größere Kompetenz der Schüler*innen verunsichert sie zusätzlich. Daher sollten Lehrer*innen Gelegenheit haben, den Umgang mit digitalen Medien zu lernen. Wenn diese Leitsätze gelten, braucht das Lehrpersonal Zeit, für die Auseinandersetzung mit digitalen Medien. Was massiv unterstützt werden muss, ist folglich die Fortbildung für Kollegien.

• Auch fehlende klare Regelungen in Bezug auf Datensicherung und Datensicherheit befördert keine positive Veränderung der Haltung. Es wird davon ausgegangen, dass viele viel mehr machen würden, wenn die rechtlichen Rahmenbedingungen nicht so schwierig wären. Ein Beispiel sind die Clouds: viele Schulen haben sich auf den Weg gemacht, darum wäre die Einführung Logineos dringend notwendig. 

• Der Begriff der schulisch zu vermittelnden Medienkompetenz bot Anlass zur Diskussion. Kritisch wurde hinterfragt, ob es nur um Anwendungswissen gehe, das Ziel eine "Anwendungsaffinität" oder informatische Grundbildung sei. Häufig werde im Unterricht nur der Umgang mit Apps trainiert, doch was man schaffen müsse, sei ein generelles Verständnis für die Systeme.

• Der Schulleitung wird eine entscheidende Rolle für das Gelingen der Transformation zugeschrieben. Sie muss den Prozess mit gestalten und planen. Allen an Schule Beteiligten müsse klar gemacht werden, dass die grundsätzliche Bereitschaft zum Lernen mit digitalen Medien voraus gesetzt wird. Dabei erhalten sie Unterstützung, etwa durch die neuen Sek. I Lehrpläne, in denen Hinweise auf den Medienkompetenzrahmen NRW enthalten sind. Auch Qua-Lis arbeitet daran, eine  Fachzuordnung der Kompetenzbereiche vorzunehmen. Aufgrund unterschiedlicher Voraussetzungen vor Ort, können Schulen Modifikationen vornehmen. Jede Schule braucht diese Freiheit, um ihren eigenen Weg zu finden und die (selbst) festgelegten Ziele zu erreichen.

• Eine Veranstaltung wie die Koop2019 zeigt auf, dass auch die Schulaufsicht als wichtige Gestaltungsebene fit gemacht werden muss. Hier könnten weitere Veranstaltungen und Best-Practice-Beispiel helfen, die Weiterentwicklung von Schule voranzutreiben. Ebenso geeignet seien etwa Unterrichtshospitationen, um den konkreten Einsatz digitaler Medien zu beobachten und deren Möglichkeiten abschätzen zu können.

• Die Fertigstellung des Medienkonzeptes zu einem vorgegebenen Zeitpunkt wird kritisch gesehen, da die Voraussetzung zur Umsetzung noch nicht gegeben sind und Schulen keine Vorstellungen vom "digitalen Unterricht" haben bzw. entwickeln können, ohne die Ausstattung zu haben. Daher muss jeder Schule der Freiraum für einen individuellen Zeitplan gegeben werden. Das Medienkonzept sollte den gemeinsamen Start eines Prozesses definieren und einen möglichen Prozessverlauf skizzieren. Dabei muss es aber ständig evaluiert und auf dieser Basis weiterentwickelt werden.  

• Wenn Lehrkräfte ermutigt werden sollen, neue Technologien und Methoden zu erproben und die Kompetenzen des Medienkompetenzrahmens in den Unterricht zu integrieren, muss sich das auch in den Prüfungsformaten niederschlagen. Solange man digitale Medien in Prüfungen nicht einsetzen kann, ist es für viele nicht nachvollziehbar, weshalb sie im Unterricht genutzt werden sollten. Der Wunsch, den Medienkompetenzrahmen nicht nur in die Kernlehrpläne, sondern auch in Prüfungen zu integrieren, eröffnet neue rechtliche Fragen. Insgesamt soll der Bereich der Leistungsbewertung stärker für individuellere Bewertungsmethoden geöffnet werden.

• Die Medienkoordinator*innen, besser noch, eine möglichst breit aufgestellte Konzeptgruppe aus mehreren Lehrkräften unterschiedlicher Fachbereiche, muss die Prozesse in der Schule initiieren. Dabei ist die Unterstützung der Schulleitung ein wesentlicher Gelingensfaktor. Eine prozessbegleitende Schulung des Kollegiums in Form von Mikrofortbildungen etwa durch Medienkoordinator*innen  und Konzeptgruppe ist wünschenswert. So wird die Konzeptgruppe zur Keimzelle für den digitalen Unterricht in den Schulen.

• Schulen sind aufgefordert, sich ein Unterstützungsnetzwerk aufbauen, das alle vor Ort zur Verfügung stehenden Ressourcen einbindet. Das können wie Eltern, Schüler*innen und externe Experten sein.

• In den Leitsätzen fehlt die Definition digitaler Kompetenz als vierte Kulturtechnik. Im Medienkompetenzrahmen NRW ist sie verankert. Kritisch wurde angemerkt, dass insbesondere in der Primarstufe Lehrkräfte vorrangig damit beschäftigt seien, Schüler*innen die drei anderen Kulturtechniken zu vermitteln.

Eine Gruppe brachte das Ergebnis ihrer Zusammenarbeit so auf den Punkt:  

"Es muss klar werden, dass es sich um einen Prozess handelt. Wir müssen allen (!) Beteiligten eine Vorstellung vermitteln, wie das Lernen mit digitalen Medien stattfinden kann. Alle Beteiligten müssen die Möglichkeit haben, die Veränderung des Unterrichts und die die Möglichkeiten des digitalen Unterrichtens zu verstehen."

Nach den Workshops traf man sich im Plenum für eine kurze Evaluation des Tages. Die Rückmeldungen waren insgesamt sehr positiv. Die Mischung von Theorie, Diskussion und Praxis wurde allgemein als gelungen bewertet. Auch spürten die Beteiligten aus Qualitätsanalyse, Fortbildung und Schulaufsicht das Bedürfnis, sich mehr in die Thematik zu vertiefen und dazu die Zusammenarbeit zu stärken. 

Die Herausforderungen der Digitalisierung in Schulen können nur von allen Akteuren des Systems gemeinsam gemeistert werden. Dazu ist es notwendig, dass bei allen Beteiligen Konsens darüber herrscht, welche Rolle Medien in der Bildung von Kindern und Jugendlichen spielen können und müssen. Die Vermittlung von Medienkompetenz ist im Fachunterricht kein optionales Add-on, sondern eine gesellschaftliche Notwendigkeit und sollte damit künftig ein selbstverständlicher Bestandteil jeden Unterrichts sein. Solange Verantwortliche der schulischen Rahmenbedingungen noch den "Mehrwert" von Medien im Unterricht als Zugewinn des Lernens diskutieren, ist eine Veranstaltung wie die Kooperationstagung 2019 ungeheuer wichtig, um an den richtigen Stellen des Systems ein Verständnis zeitgemäßer Bildung zu entwickeln und die richtigen Weichen zu stellen. 

Fachliches Lernziel der Unterrichtsreihe ist Kompetenzbereich 3.4 "Sprachliche Formen und Strukturen in ihrer Funktion reflektieren" des Kernlehrplans Deutsch G8 NRW. Als Teilkompetenz 5 wird beschrieben: 

(Satzbauformen untersuchen und beschreiben, sie fachlich richtig bezeichnen; komplexe Satzgefüge bilden - Satzglieder, Gliedsätze – Subjektsatz, Objektsatz, Adverbialsatz, Attributsatz – und Satzverbindungen - Wirkungen von Satzbau-Varianten, Gliedsatz-Varianten unterscheiden und ausprobieren)

Es geht also um Fachwissen, das häufig durch direkte Instruktion vermittelt wird. Diese Instruktion zumindest teilweise in die Hände der Schüler*innen zu legen, ist die Idee des Projekts. Die Methode ist natürlich auf andere Fächer und Inhalte übertragbar.

Da mit Tablets gearbeitet und ein digitales Produkt erstellt wird, werden auch verschiedene Kompetenzbereiche des Medienkompetenzrahmens NRW (MKR) gefördert. Im Fokus stehen besonders: 

• Bedienen und Anwenden (MKR 1.2)
• Informieren und Recherchieren (MKR 2.2)
• Produzieren und Präsentieren (MKR 4.1, 4.2, 4.3. 4.4) 

Die Schüler*innen der Klasse erstellen in Dreierteams einen Grammatik-Snack für die Mitschüler*innen der gesamten Jahrgangsstufe. In diesem wird die vorgegebene Satzart adressatengerecht erklärt. Als Add-on ist es möglich, eine passende LearningApp zu kreieren. 

Alle notwendigen Informationen werden auf einem Projekt-Padlet zusammengefasst und den Schüler*innen erläutert. Dazu zählen:

1. Projektskizze mit genauer zeitlicher Abfolge aller Arbeitsschritte

• Beschrieben wird zunächst der Projektauftrag.
• Schritt für Schritt wird skizziert, wie die Umsetzung erfolgen soll. Nach meiner Erfahrung neigen Jugendliche dazu, sich sogleich auf die Tablets zu stürzen und mit der Produktion zu beginnen. Daher werden sie zu einer planmäßigen, strukturierten Vorgehensweise angeleitet. Was später digital umgesetzt werden soll, erfolgt zunächst analog, d. h. die Lernenden erklären sich in ihrer Kleingruppe gegenseitig das Thema, beobachten und reflektieren das Gespräch und notieren gelungene Erklärschritte, Formulierungen, Beispiele, aber auch Rückfragen und sich ergebende Schwierigkeiten.
• Zu Projektbeginn muss allen Schüler*innen klar sein, was von ihnen erwartet wird. Da das Ergebnis der gesamten der Jahrgangsstufe zur Verfügung gestellt werden soll, es also veröffentlicht wird, müssen Urheber- und Lizenzrechte (MKR 4.4) beachtet werden.
• Um einen guten Learningsnack zu erstellen, muss man sich klar machen, was einen guten Snack ausmacht (MKR 4.1). Man braucht also Qualitätskriterien. Diese lassen sich gemeinsam mit der Lerngruppe erarbeiten, indem exemplarisch verschiedene Learningsnacks  analysiert werden (vgl. 2). Die auf dieser Grundlage erstellte Bewertungsgrundlage  ist für alle transparent und auf dem Padlet abrufbar. Aus Zeitgründen kann auch eine vorbereitete Bewertungsgrundlage präsentiert und ggf. nach Diskussion mit der Lerngruppe überarbeitet werden.
• Um zielgerichtetes Arbeiten zu unterstützen, wird das Zeitfenster für das Projekt eng gesteckt und klar definiert.

2. Vorstellung der Tools 

• Mit einem gemeinsamen Account, den ich als Lehrerin anlege, lassen sich zeitgleich verschiedene Learningsnacks erstellen. Die Schüler*innen benötigen lediglich die Zugangsdaten, welche ebenfalls auf dem Padlet hinterlegt sind. Theoretisch ist es ihnen möglich, "spaßeshalber" das Passwort zu ändern. Allerdings wird dazu eine Mail an die hinterlegte Adresse versendet, so dass man als Lehrkraft immer die Kontrolle über den Account behält. Die Situation ergab sich jedoch erst gar nicht, da alle am Gelingen des Projekts interessiert waren. (Achtung: Unter dem gemeinsamen Account kann ein Snack nicht gleichzeitig von mehreren Geräten aus bearbeitet werden.)
• Anhand ausgewählter Beispiel-Snacks erfahren die Schüler*innen, welche Möglichkeiten LearningSnacks bieten. Diese Snacks können auch der Erarbeitung von Beurteilungskriterien (vgl. 1) dienen. 
• Als Add-on dürfen LearningApps zur Einübung des Lerninhalts der Snacks erstellt werden. Dazu nutzen die Schüler*innen einen von der Lehrerin erstellen Account. Auch hier benötigen sie keine persönlichen Zugangsdaten. Beispiele für LearningApps sind ebenfalls auf dem Padlet zu finden. 
• Auf eine ausführliche technische Anleitung zur Erstellung von LearningSnacks bzw. LearningApps wird weitgehend verzichtet. Die Jugendlichen sind herausgefordert sich diese Tools selbst intuitiv zu erschließen. Das klappt zumeinst schnell und reibungslos. Ich unterstütze natürlich bei Bedarf. 

3. Gruppenarbeit

• Die Einteilung in Gruppen bietet die Chance der Differenzierung. Für dieses Projekt wird weitgehend leistungshomogenen Teams ein Thema zugeteilt.
• Die Differenzierung erfolgt über das bereitgestellte Material. 
• • Als Grundlage der Erarbeitung werden die Schüler*innen auf die entsprechenden Schulbuchseiten verwiesen.
  • Zusätzlich werden geeignete Webseiten zur angeleiteten Internetrecherche angegeben (MKR 2.2). Hier kann die Differenzierung über Art, Anzahl und Anspruch der Darstellung (Website, Video) erfolgen.
  • Natürlich ist die freie Internetrecherche möglich, wird von dieser Gruppe (aus Zeitgründen?) jedoch kaum genutzt. 
• Die Namen der Mitglieder werden auf dem Padlet durch Pseudonyme ersetzt. 

 1. Erarbeitung

• Zur Einführung ins Projekt wird das Padlet als Grundlage genutzt. Dazu wird eine Unterrichtsstunde benötigt. Die Klasse arbeitet zum ersten Mal mit Learningsnacks. Sollen die Bewertungskriterien gemeinsam erarbeitet werden, würde ich dafür eine zusätzliche Stunde einplanen.
• In der folgenden Stunde beginnen die Schüler*innen mit der Erarbeitung ihres Themas. In Einzel- oder Partnerarbeit eignen sie sich ein erstes Verständnis des Fachinhalts an. Für Fragen stehen Mitschüler*innen und die Lehrerin zur Verfügung. Was in dieser Stunde nicht geschafft wird, muss Zuhause erledigt werden. 
• Nun startet das Projekt: um das erste Verständnis zu vertiefen und ein Skript, in diesem Fall eine Produktskizze, zu entwerfen, erklärt jeweils ein Mitglied einem anderen das Thema. Das Gespräch wird von den anderen Gruppenmitgliedern beobachtet und festgehalten, welche Erklärschritte, Rückfragen, Beispiele und Schwierigkeiten sich ergeben. Auf dieser Grundlage wird eine stichpunktartige Skizze des Learningsnacks entworfen. Bevor es an die digitale Umsetzung geht, werfe ich einen Blick auf die Skizze und gebe ggf. Hinweise und Tipps.
• Auf Basis der Produktskizze funktioniert die Erstellung der LearningSnacks relativ zügig. Die Lerngruppe arbeitet an verschiedenen Orten im Schulgebäude selbstständig. Bei sachlichen, gestalterischen oder inhaltlichen Fragen unterstütze ich die Lernenden. 

• Die Schüler*innen waren nach eigener Einschätzung motiviert, arbeiteten konzentriert und beschäftigten sich intensiv mit ihrem Thema. 
• Auch mit Inhalt und Gestaltung  der zu beurteilenden Snacks anderer Gruppen wurde sich in der Feedbackphase intensiv auseinandergesetzt und dabei weitere Themen inhaltlich erarbeitet. 
• Der zeitliche Rahmen war angemessen. Die Produkte konnten innerhalb einer Woche erstellt werden und standen nach zwei weiteren Stunden Überarbeitung und der Korrektur durch die Lehrerin zur Verfügung.
• Bedeutsamkeit erhielt das Projekt durch die Veröffentlichung des Produkts. 
• Als herausfordernd stellte sich die Umsetzung der Textfunktion dar: die Jugendlichen tendieren dazu, monologisierende Erklärungen mit geringer Interaktionsmöglichkeit zu verfassen. Ein Wesensmerkmal der "Textsorte" Learningsnacks ist jedoch die Interaktivität. Zudem macht die Formulierung von Aufgaben oder Fragen eine intensive Auseinandersetzung mit dem zu vermittelnden Inhalte notwendig und sichert so nicht nur das Verständnis der Rezipient*innen, sondern auch das der Produzent*innen. 
• Bei der formalen Gestaltung erwiesen sich die korrekte Formatierung und Rechtschreibung als schwierig. 
• Learningsnacks bietet begrenzte Möglichkeiten Texten eine optische Struktur zu geben. Zur Verfügung stehen Absätze, Fettschrift oder die Gliederung in Beiträge. Die sinnvolle optische Gestaltung setzt eine gedankliche Auseinandersetzung mit dem darzustellenden Inhalt voraus und erleichtert das Verständnis der Nutzer*innen. Nicht alle Gruppen gelang es, die vorhandenen Möglichkeiten adäquat zu nutzen.
• Im weiteren Unterrichtsverlauf wurden Funktion und Wirkung der Satzarten an unterschiedlichen Texten vergleichen und diskutiert.

Wir starten mit kleinen Inspirationen: Bildimpulsen, Ideen für lustige oder rätselhafte Überschriften und kurzen Textbeispielen. Alle sind gefordert, eigene Texte zu verfassen. Erlaubt ist, was gefällt und Spaß macht. Entsprechend vielfältig sind die Ergebnisse. Dabei ist es immer schön zu sehen, welche sprachlich-kreativen Talente in den Kindern schlummern, die der normale Unterricht kaum sichtbar macht. 

Vor der Aufnahme muss das Lesen des eigenen Textes geübt werden. Die richtige Betonung, ein angemessenes Sprechtempo, eine deutliche Aussprache und weitere stimmliche Gestaltungsmöglichkeiten werden wichtig. So intensiv wird all das sonst kaum freiwillig trainiert.

In meiner Freistunde "leihe" ich mir der Reihen nach alle Mädchen und Jungen, die ihre Texte einlesen wollen, für die Aufnahme aus. Das ausgewählte Bild wird fotografiert, als Hintergrund bei iMovie geladen und die Audioaufnahme gestartet. Wenn das Lesen der Texte vorbereitet wurde, klappt die Aufnahme meist beim ersten Versuch. Nun muss der "Film" nur noch hochgeladen und der Link als QR Code an die Schüler*innen herausgegeben werden. Nach verschiedenen Podcast-Plattformen stellen ich inzwischen die Dateien als "nicht gelistet" auf meinen YouTube-Kanal. So sind sie nur per Link erreichbar und können bei Bedarf jederzeit gelöscht werden.

Die Mitschüler*innen schätzen die digitalen Produkte sehr. Wie sehr, zeigt die Erfahrung in diesem Jahr: Beim der Gestaltung der letzten Stunde vor den Ferien, durfte die Klasse wählen: Kahoot oder eigene WeihnachtsAudios? Dass wir eine Stunde damit verbracht haben, selbstverfasste Weihnachtstexte anzuhören, spricht für sich. 

Ergänzend zum Bingo kann ein vorbereitetes Padlet eingesetzt werden, auf dem die Teilnehmenden die genannten Erfahrungen den Kompetenzbereichen des MKRs zuordnen. Die Boxen sind farblich markiert, damit in großen Gruppen ggf. arbeitsteilig sortiert werden kann. 

• Wertschätzung der Vorerfahrungen
• Interaktion und Vernetzung der Teilnehmenden
• Sichtbarmachen von vorhandenen Kompetenzen ("Schätze heben")
• Annäherung an den Medienkompetenzrahmen NRW

Über euer Feedback/Ergänzungen/Kommentare freue ich mich sehr. 

Kollaborative Entwicklung einer Mind-Map zum Einsatz von QR Codes im Unterricht

Nach den Impulsen durch die QR Code Rallye lässt sich mit der Gruppe eine vorstrukturierte Mindmap kollaborativ erarbeiten (zum Beispiel Mindmeister). Dabei können Tipps aus der Rallye gesichert und Ideen für den Einsatz im eigenen Unterricht entwickelt werden. 

Auf diese Beiträge zu QR Codes im Unterricht verweise ich gerne in der Fortbildung:

• Harnisch, Armin: QR Codes lesen ohne App! aufgerufen am 25.11.2018
• Harnisch, Armin: QR Codes für Lehrer aufgerufen am 25.11.2018
• Zuberbühler Scherling, Urs: QR Codes im Unterricht aufgerufen am 25.11.2018
• Albrecht-Hermanns, Marc: Das Netz in den Unterricht holen mit QR Codes aufgerufen am 25.11.2018
• Albrecht-Hermanns, Marc: QR Codes auf Post-its drucken aufgerufen am 25.11.2028

Die Grundausstattung: ein Trolley

Die Basis unseres Tablet-Trolleys bildet ein klappbarer Einkaufstrolley mit den Maßen 

100 x 42 x 40,5 cm, wie man ihn hier erwerben kann. Die seitlichen Verstärkungsstreben werden herausgenommen und mit einem Kunststoffkleber fixiert.  

Das Herzstück: der Schaumstoffeinsatz

Damit die Tablets in ihren Hüllen sicher gelagert werden, wird der Trolley mit einem maßgefertigten Schaumstoffeinsatz für 10 Tablets ausgestattet. 

Der selbstgemachte Trolley ist leicht, mobil und ziemlich stabil. Durch das geringe Gewicht lässt er sich auch mal gut von einer Person über Treppen tragen. 

Ziel und Aufgabe der Pilotierung

Mit dem kommenden Schuljahr beginnen wir mit der Pilotierung von iPads. Diese sollen künftig sowohl von Lehrkräften, als auch von Schülerinnen und Schülern genutzt werden, um den Unterricht weiterzuentwickeln. Die Pilotierungsphase dient damit der Erweiterung pädagogischer Gestaltungsspielräume. Die Lehrkräfte probieren innovative Möglichkeiten um Lernangebote zu individualisieren und zu personalisieren, Medienkompetenz zu vermitteln und Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit zu geben, ihr eigenes Lernen mittels digitaler Medien zu gestalten. Das Veränderungspotenzial, welches digitale Medien für den Unterricht eröffnen, ist groß und die Veränderungen weitreichend für den unterrichtlichen Alltag.

Das Pilotteam bereitet den Weg für Kolleg*innen, die sich in der Schule in den nachfolgenden Jahren ebenfalls auf den Weg machen. Jeder Fehler, jedes potentielle Problem, welches während der Pilotierung erkannt wird und für das man eine Lösung findet, bleibt den Kolleginnen und Kollegen, die später einsteigen, erspart und erleichtert ihnen den Weg. Je besser die Pilotierung dokumentiert und evaluiert wird, umso exakter kann mit den gewonnenen Erfahrungen für die nachfolgenden Jahre fein gesteuert werden. Dieses hat besondere Bedeutung, denn die später Einsteigenden sind voraussichtlich weniger technikaffin oder haben weniger Zutrauen in die eigenen Kompetenzen in der Nutzung digitaler Technologien als die Mitglieder des Pilotteams. Die Pilotierung stellt für uns also den ersten Schritt in einem Entwicklungszyklus dar, der zwischen fünf und sieben Jahre dauert. Nach Abschluss des gesamten Entwicklungszyklusses sollten digitale Medien über die Einbindung in die schulischen Fachlehrpläne, die daraus resultierende Fortschreibung des Medienkonzeptes und die Verankerung im Schulprogramm systemisch in den Schulalltag integriert sein.

Strategien für die Pilotierung

Zur Pilotierung der Nutzung von Tablets im Unterricht verfolgen wir zwei sich ergänzende Strategien:

Zielsetzung der Digi-Klasse

Die Lehrkräfte in der Pilotklasse gehen grundlegenden Fragestellungen zum Einsatz der iPads im Unterricht nach. Sie

• identifizieren notwendige Elemente des unterrichtlichen Workflows mit iPads (z.B. Weitergabe von Links, Dateiaustausch, Schreiben von Texten, Sichern von Arbeitsergebnissen, Drucken, Recherchieren, Kollaboratives Arbeiten, Erstellen von Lernprodukten/ Dokumentieren von Lernergebnissen, …)
• erproben und etablieren erforderliche Alltagsrituale für die Nutzung von iPads im Unterricht
• ermitteln und testen Apps und Web-Plattformen, die geeignet sind, die unterrichtlichen Workflows schülergerecht abzubilden und in vielen Verwendungszusammenhängen nutzbar sind
• suchen und testen Apps und Web-Plattformen, die für spezielle Anwendungen (z. B. Fachthemen, individuelle Förderung, …) mit möglichst großem Nutzen einsetzbar sind
• setzen die iPads, wenn sich pädagogisch sinnvolle Verwendungszusammenhänge ergeben, in ihren Fächern ein.

Die Schülerinnen und Schüler der Pilotklasse

• üben Rituale der täglichen Nutzung von iPads im Unterricht ein, z. B. aus der Aufbewahrung holen und dorthin zurückstellen, vom Strom nehmen und anschließen, Bildschirmpflege, ...
• erarbeiten Regeln für einen verantwortungsvollen Umgang mit den iPads
• lernen Grundfunktionen des iPads kennen und sicher beherrschen
• lernen die Bedienung von verschiedenen Apps kennen und beherrschen
• lernen, wie man bei technischen Problemen oder Problemen mit der Nutzung oder Funktion von Apps reagiert

Um die Erfahrungen für alle Lehrkräfte nutzbar zu machen, hat das Pilotteam außerdem folgende Aufgaben:

• Sammlung, Dokumentation und Evaluation von Erfahrungen zum Einsatz von Tablets im Unterricht,
• Entwicklung und Dokumentation von Routinen und Ritualen,
• Bereitstellung/Teilen von Unterrichtsideen
• Funktion von Multiplikatoren

Zielsetzung der Tablet-Trolleys

Die Tablet-Trolleys sind für alle Jahrgangsstufen für unterrichtliche Projekte ausleihbar. Die Erfahrungen im Bereich “Handling” werden von den nutzenden Lehrkräften dokumentiert und durch das Team Digitalisierung ausgewertet.

Die Tablet-Trolley bieten die Grundlage dafür, die durch das Pilotteam in den schulinternen Mikrofortbildungen angebotenen Inhalte in die Breite zu tragen und für alle Lehrkräfte umsetzbar zu machen.

Zeitliche Planung

Die Pilotierung erfolgt zunächst über ein Schuljahr. Dabei muss beachtet werden, dass den beteiligten Lehrkräften unter Berücksichtigung der Voraussetzungen, welche sie mitbringen und der übrigen Arbeitsbelastung ausreichend Zeit gegeben wird,

• sich die notwendigen Fertigkeiten/Kompetenzen schrittweise zu erarbeiten,
• sie im Unterricht kleinschrittig zu erproben,
• sie einzuüben, Routine zu entwickeln und Selbstsicherheit zu gewinnen in der Nutzung,
• die Erfahrungen zu dokumentieren und durch das Team Digitalisierung zu evaluieren,
• als Multiplikatoren schulinterne Mikrofortbildungen im Rahmen des Kurskiosks anzubieten.

Notwendige Rahmenbedingungen

Organisatorisch

Maßgeblich für den Erfolg der Pilotierung ist der regelmäßige Austausch bzw. die Vernetzung der Beteiligten. Dieser Austausch wird über regelmäßige Termine institutionalisiert.

Das Pilotteam wird durch Entlastungsstunden für die Entwicklungsarbeit entlastet. Ggf. kann dies auch durch Anrechung von Mehrarbeit erfolgen.

Gegenseitige Hospitationen innerhalb des Pilotteams sind gewünscht und werden unterstützt.

Im Stundenplan wird eine feste Stunde für Teamsitzungen des Pilotteams eingebunden.

Die Dokumentation der Unterrichtserfahrungen erfolgt je Unterrichtsreihe bzw. Methode standardisiert per Formular und ist in einer Cloud (O365/Padlet) für alle transparent und abrufbar.

Für die Entwicklung wird eine Vernetzung über einen schnellen Kommunikationskanal wie Microsoft Teams etabliert. Dieser Kommunikationskanal soll genutzt werden für

• den schnellen und einfachen Austausch über nützliche Webseiten und Apps
• schnelles Nachfragen bei Problemen
• die Verabredung gemeinsamer Vorhaben
• die einfache Weitergabe von erstellten Unterrichtsmaterialien (z. B. Arbeitsblätter, LearningApps, BookCreator Bücher/ Vorlagen, …)

Fortbildung

Unterrichten mit digitalen Medien stellt für uns etwas Neues dar, daher verpflichten sich die Lehrerinnen und Lehrer des Pilotteams dazu, an Fortbildungsmaßnahmen teilzunehmen und werden darin unterstützt.

Technisch

• Die schuleigenen Tablets sind ins schulische WLAN eingebunden.
• Es steht eine leistungsfähige Internetanbindung in allen Unterrichtsräumen zur Verfügung.
• Die Unterrichtsräume der  Mitglieder des Pilotteams sind mit Präsenationsmedien (Monitore mit Apple TV) ausgestattet.
• Die Verwaltung der Geräte erfolgt über das MDM Zuludesk. Der First-Level-Support wird durch die Medienbeauftragte geleistet. Der Second-Level Support erfolgt durch den Schulträger.
• Es steht ein Guthaben für den Kauf von Apps zur Verfügung. Über den Kauf entscheidet das Team Digitalisierung. Kriterium für den Kauf ist während der Pilotierung die fächerübergreifende Einsatzfähigkeit kostenpflichtiger Apps.

* (Leider weiß ich nicht mehr genau, woher ich die Idee für diese Darstellung habe... Falls jemand mehr weiß, ergänze ich den Hinweis gerne.)

Wenn man genauer hinschaut, was sich hinter dem Kompetenzbereich "Problemlösen und Modellieren" verbirgt, lassen sich tatsächlich für verschiedene Fächer Anknüpfungsmöglichkeiten an Themen erkennen,  die man eigentlich dem Fach Informatik zuordnet.

Medienkompetenzrahmen NRW: Kompetenzbereich 6 - Problemlösen und Modellieren

… bezieht sich auf das Entwickeln von Strategien zur Problemlösung, Modellierung und Zerlegen in Teilschritte (beispielsweise mittels Algorithmen). Schüler*innen

• erkennen algorithmische Muster und Strukturen in verschiedenen Kontexten und können diese nachvollziehen und reflektieren. Sie formalisieren und beschreiben Probleme und entwickeln Problemlösestrategien. Dazu planen und nutzen sie Algorithmen und Modellierungskonzepte auch in einfachen Programmierumgebungen. (vgl. Medienkompetenzrahmen NRW, 2017)
  

Da es sich bei jeder formalisierten Handlungsbeschreibung im Prinzip um eine Problemlösungsstrategie handelt, ergeben sich Überschneidungen des Kompetenzbereichs mit den Kompetenzerwartungen für das Fach Deutsch.

• Texte schreiben: Sie informieren über einfache Sachverhalte und wenden dabei die Gestaltungsmittel einer sachbezogenen Darstellung an. [...] Sie beschreiben (z. B. [...] Versuche, Wege). [...] Sie erklären die Bedeutung nichtsprachlicher Zeichen (z. B. Gestik, Mimik, Verkehrszeichen).  (vgl. Kernlehrplan Deutsch für das Gymnasium (G8)

Am Beispiel der Wegbeschreibung stelle ich vor, wie sich der Kompetenzbereich 6 im Deutschunterricht der Jahrgangsstufe 5/6 umsetzen lässt. 

Willkommen in Ozo-City!

9. Zum Abschluss reflektiert die Lerngruppe die Bedeutung von Algorithmen. Die Kinder erlebten am Beispiel des Ozobots, dass Maschinen bzw. Computer nur das ausführen, was programmiert wurde. Sie verstehen, wie der Computer "denkt" und wie seine Handlung beeinflusst wird. 

Resümee

Die Kinder waren begeistert bei der Sache. Sie suchten motiviert nach algorithmischen Mustern und Strukturen im Alltag und reflektierten sehr genau, in welche Teilschritte die Vorgänge zerlegt werden müssen. Die Einsicht, dass Algorithmen die Handlung eines Computers bestimmen, ermöglicht es, diese Handlungen zu hinterfragen. 

Auch aus der Perspektive des Deutschunterrichts habe ich die beschriebene Herangehensweise für den Themenbereich "Weg- und Vorgangsbeschreibung" als gewinnbringend erlebt, da sie meine Schüler*innen zu einer sehr präzisen Analyse und Beschreibung von Handlungen anregte.

Weitere Unterrichtsideen für andere Fächer würde ich gerne ergänzen.

Ich bin gespannt, was euch einfällt!

Konkrete und erprobte Unterrichtsbeispiele zeigen, welche Inhalte und Unterrichtsphasen des Faches Deutsch sich für den Flip eignen und wie Schüler*innen den Stoff selbstständig erarbeiten können, so dass der Deutsch-Flip als Türöffner Gestaltungsspielräume im Unterricht schafft.

Vielen Dank an Sebastian Schmidt und Andreas Ott für Motivation, Begleitung und Unterstützung!

Mittels Qwiqr lassen sich datenschutzkonform Audiofiles erstellen und per QR Code teilen. Wie das genau geht, erklärt Hauke Poelert in diesem Tutorial.  

Der erste Audiokommentar dauerte gefühlt ewig. Qwiqr erlaubt keine Bearbeitung, also bleibt entweder jeder Versprecher, jedes falsch gewählte Wort und jede seltsame Formulierung bestehen oder man startet eine komplett neue Aufnahme. Bei einer Bewertung oder einem persönlichen Kommentar möchte ich natürlich besonders überlegt formulieren und so waren die ersten spontanen Versuche zum Scheitern verurteilt. 

Schließlich entstand aber ein Konzept, wie ich den Kommentar quasi nebenbei aufnehme.

Vorbereitung

• Um mit Qwiqr ein Feedback aufzunehmen, benötigt man natürlich einen Account. Die kostenlose Variante des Angebots reicht mir, da ich kein Videofeedback erstellen möchte. Auf der Website kann man ganz einfach die passende Anzahl an QR Codes erstellen. Ich nutze das Format "Avery L7120", damit ich die Codes gleich auf die passenden Etiketten drucken und später unter den Erwartungshorizont kleben kann. 
• Um ein Feedback zu erstellen, wähle ich einen QR Code, löse ihn vom Blatt und beschrifte ihn mit dem Vornamen meiner Schülerin oder meines Schülers.
• Anschließend scanne ich den Code mit dem Smartphone und werde dadurch auf die Aufnahmeseite von Qwiqr geleitet.
• Nun gebe ich dem zu erstellenden Audiofile einen chiffrierten Namen und wähle die Feedbackart: Audioaufnahme. Schon kann's losgehen!

Aufnahme

1. Der Kommentar beginnt mit einer Begrüßung und Vorstellung.

"Hallo, hier ist Frau Sonnig mit einem Kommentar zu deiner ersten Deutscharbeit."

• Die Nennung der Arbeit finde ich wichtig, damit sich die Kommentare eindeutig der jeweiligen Klassenarbeit zuordnen lassen.
• Den Namen der Schüler*in nenne ich aus datenschutzrechtlichen Gründen nicht, auch wenn ich mir dafür manchmal auf die Zunge beißen muss. 

2. Nun folgt eine kurze Beschreibung der zu bearbeitenden Aufgabe.

"In der ersten Aufgabe solltest du den vorliegenden Text genau untersuchen, Fehler finden und benennen und Verbesserungsvorschläge formulieren."

• Auf diese Weise erhält das Audiofile eine inhaltliche Struktur, das erleichtert den Hörer*innen die Orientierung und mir die Aufnahme.

3. Während der Korrektur fülle ich üblicherweise auch den Erwartungshorizont aus. Ebenso verfahre ich bei der Aufnahme. Immer, wenn mir etwas auffällt, was ich gerne genauer erläutern würde, als der Platz am Rand es zulässt, ergänze ich das Audio. 

• Auf diese Weise nehme ich meist vorformulierte Sätze auf und pausiere zwischendurch. 
• Gut ist es, im Hinterkopf zu behalten, was man zuletzt aufgenommen hat. Sonst entstehen schnell Wiederholungen oder Lücken. 
• Trotz der zahlreichen Pausen bei der Aufnahme ergibt sich später bei der Wiedergabe ein flüssiger Text. Die Aufnahmequalität ist also insofern gut.
• Bei der Aufnahme spreche ich bewusst ins Micro des Smartphones. Der Klang ist in Ordnung.
• Verweise auf den Unterricht, Tipps oder ausführliche Erläuterungen ergeben sich von selbst. 

4. Im Schlussteil fasse ich evtl. kurz zusammen, ergänze eine Rückmeldung zur sonstigen Mitarbeit und verabschiede mich. 

• Bei komplizierten Fällen höre ich die Datei nochmal an, bevor ich sie speichere.

Auswertung

• Insgesamt kommentiere ich per Audio ausführlicher und stelle mehr inhaltliche und unterrichtliche Zusammenhänge her, als ich dies zuvor schriftlich machte. Mir gefällt auch die persönliche Note, die sich schriftlich nicht erreichen lässt.
• Praktisch finde ich, dass Qwiqr in der History anzeigt, ob das Audiofile gehört wurde. 
• Auf Quiqr findet sich in der History Archiv aller in der Cloud befindlichen Files. So lässt sich für Elterngespräche oder Beratungen darauf zurückgreifen. 

Die Erklärung des Flipped Classrooms als „umgedrehter Unterricht“ reduziert die Methode scheinbar auf die Erarbeitung des Unterrichtsstoffs als Hausaufgabe und die Übung/Sicherung in der Präsenzphase. 

Deshalb gefällt mir die Beschreibung „Unterricht auf den Kopf stellen“ viel besser. "Auf den Kopf stellen“ meint „völlig verändern“, „umkrempeln“, „durcheinanderbringen“ oder „gründlich durchsuchen“. Das passt gut zu dem, was beim Flipped Classroom passieren kann. Das Konzept verstehe ich als eine Möglichkeit Gestaltungsspielräume zu schaffen und anderen Methoden die Tür in den Unterricht zu öffnen. Gehen Flipped Classroom und Methodenvielfalt Hand in Hand, kann sich Unterricht tatsächlich verändern. 

Die "breite Palette unterschiedlicher Unterrichtsformen", welche der Kernlehrplan Deutsch (G8) NRW fordert, kommt im Unterrichtsalltag oft genug zu kurz. Der Einsatz von Erklärvideos kann die "lehrerbezogene Wissensvermittlung" auslagern und der "selbstständigen Erarbeitung neuer Inhalte" (vgl. Kernlehrplan Deutsch (G8) NRW) mehr Raum geben.  

Begriffserweiterung

Erkärvideos setze ich entweder als Hausaufgabe zur Vorbereitung des Unterrichts, zur Unterstützung der Schüler*innen bei der selbstständigen Wiederholung bzw. Erarbeitung des Stoffs oder zur Sicherung der Ergebnisse aus dem Unterricht ein. Begrifflich ließe sich das als Wechselspiel zwischen Half-Flip, Flip und inClass-Flip umschreiben.

Ob ein Einsatz von Lernvideos, der sich nicht an der klassischen Einteilung Hausaufgabe - Präsenzphase, sondern an den Bedürfnissen der Lernenden orientiert, als Flipped Classroom bezeichnet werden kann, habe ich mich immer wieder gefragt. Stefan Schmidt hat dazu jetzt eine wunderbare Erweiterung der Definition ins Spiel gebracht: 

"Die Ursprungsidee war, dass der Stoff den Schüler via Videoclips vermittelt wird und das Üben in der Schule stattfindet. Heute versteht man darunter generell die Einbeziehung digitaler Medien." (Stefan Schmidt, https://kurier.at/wissen/schule-2-0-digitale-grundbildung-wird-zum-unterrichtsfach/284.390.378 abgerufen am 5.09.2017)

Freiräume schaffen! 

Meinen Flip möchte ich frei gestalten. Es gibt also kein "Rezept" nach dem ich vorgehe. Was ich hier skizziere, sind mögliche Wege, denn einen Weg, der auf alle Lerninhalte und Lerngruppen passt, gibt es vermutlich nicht.  

Einstieg in die Stunde

Hat die Lerngruppe die gemeinsame Aufgabe ein Erklärvideo zu erarbeiten, sind verschiedene Stundeneinstiege möglich: 

• Klärung der Fragen, die sich die Schüler*innen ggf. notiert haben, im Unterrichtsgespräch nach der "Think-Pair-Share" Methode.
• Gemeinsamer Einstieg ins Thema durch praktische Anwendung des im Erklärvideo vermittelten Inhalts und/oder Besprechung der begleitenden Aufgaben.

Möglich ist auch eine erste Auseinandersetzung mit dem Thema über ein Quiz.

• Plickers: Die spielerische Abfrage liefert eine differenzierte Rückmeldung darüber, wer den Unterrichtsstoff verstanden hat und wer noch Unterstützung braucht. Meine Erfahrung: Lieber kurz und knapp, dafür öfter mal.

• Jede Plickers-Aufgabe endet erst mit der Erläuterung der Antwort durch eine(n) Schüler*in oder mit der Diskussion der Frage durch die Lerngruppe.
• Plickers aktiviert alle Lernenden, lässt zeitlich Raum für gemeinsame Überlegungen oder Diskussionen und unterstützt eine breite Teilnahme am Unterrichtsgespräch.

Übungsphase

Anfangs erwartete ich, dass mir durch die Auslagerung der Erklärphase mehr Zeit zur Verfügung stünde, Lernende beim Erarbeiten zu begleiten. Allerdings hatte ich nicht bedacht, dass gleichzeitig die Nachfrage nach individueller Betreuung (besonders in den unteren Jahrgangsstufen) deutlich steigt. Durch den Flip hole ich mir sämtliche Fragen, die bei  Schüler*innen möglicherweise durch Hausaufgabe aufgeworfen werden, in den Klassenraum. Knapp 30 Lernende, arbeiten jetzt allein oder gemeinsam und wünschen sich in der Stunde regelmäßig und zeitnah Feedback, Unterstützung oder Begleitung. Das ist eine größere Herausforderung als jede lehrerzentrierte Methode der Wissensvermittlung. 

Will ich also die Unterrichtszeit sinnvoll nutzen, musst ich diese Phase der Anwendung und Erprobung des Unterrichtsstoffes verändern. Unterstützend wirken 

• digitale Tools: Je nach Aufgabenstellung eigenen sich auch verschiedene digitale Tools wie z. B. QR-Codes, LearningApps oder LearningSnacks für eine einfache und schnelle Rückmeldung. 
• • Besonders gefällt mir der Einsatz von LearningSnacks zum Vergleich von Arbeitsergebnissen oder als Unterstützung einer Arbeitstechnik. Im Gegensatz zum  Arbeitsheft können Lösungen hier Stück für Stück präsentiert und Lernende so zur sorgfältigen Selbstkontrolle angehalten werden. Zusätzliche kleine Aufgaben lenken die Aufmerksamkeit auf besondere Schwierigkeiten.
  • • Beispiel zum Vergleich von richtig/falsch Aufgaben (Jg. 5)
    • Beispiel zum Einsatz von LearningSnacks als Begleitung einer Arbeitstechnik (Jg. 5)
      (Marc Albrecht-Hermanns hat diese Möglichkeit für die historische Darstellungsanalyse wunderbar umgesetzt.)

• klassische Möglichkeiten der Selbstkontrolle wie z. B. Lösungsvorschläge im Arbeitsheft. 

Frei gemixt: Flip, Half-Flip und inClass-Flip

Wenn jede/r Lernende die Videos im eigenen Tempo erarbeitet, sollte konsequenterweise auch im Unterricht eine individuelle Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsstoff möglich sein. 

Vorgegebene Phasen, wie das Besprechung von Aufgaben, wieder gleichzuschalten, ist deshalb manchmal schwierig. So ergibt es sich von selbst, dass die Schüler*innen auch weitere Arbeitsschritte dann gehen, wenn sie soweit sind. Ein Teil der Lerngruppe kann ein fortführendes Video also schon in der Unterrichtsstunde erarbeiten, während eine andere Gruppe einfach mehr Zeit und Begleitung benötigt und das nächste Video deshalb erst zu einem späteren Zeitpunkt in Angriff nimmt.

Damit bleibt mir als Lehrerin die Freiheit aus der Situation der Lerngruppe heraus und nicht nach dem Diktat der Unterrichtsorganisation zu entscheiden, welche Phasen wir gemeinsam gestalten. 

Lern- und Projektphase

Der wichtigste Teil des Deutschunterrichts findet statt, wenn das Grundwissen sitzt. Im Idealfall endet eine Unterrichtsreihe mit einem Projekt der Schüler*innen. 

Wo liegt beim Flipped Classroom die Herausforderung für die Lernenden?

• Obwohl die Arbeit mit digitalen Tool sehr motivierend wirkt, ist es für viele Kinder eine Herausforderung, selbstständig zu arbeiten, eigenen Unterstützungsbedarf zu erkennen und einzufordern, Ergebnisse ehrlich zu kontrollieren und so den Erarbeitungsprozess diszipliniert zu gestalten. Daher ist eine besonders aufmerksame individuelle Begleitung wichtig.

Warum bringt Flipped Classroom den Unterricht durcheinander?

• Lernende übernehmen in den FC Phasen Verantwortung für ihr eigenes Lernen. Ihre Unterrichtsaktivität steigt.
• Lehrende erhalten Gelegenheit zur Begleitung und Unterstützung der Schüler*innen.
• Das Helfer-System wirkt gemeinschaftsbildend und unterstützt damit eine lernförderliche Unterrichtsatmosphäre.
• Verfügt die Lerngruppe über das Grundlagenwissen, kann in den geschaffenen zeitlichen Freiräumen das Wissens kreativ-produktiv genutzt und verfestigt werden.
• Insgesamt nimmt die Interaktion zwischen Lehrer*in und Schüler*innen ebenso wie die zwischen Schüler*innen zu.
• Individuelle Unterstützung, persönliche Gespräche und die Motivation der Lernenden durch Projekte verändern die Lehrer*in - Schüler*innen Beziehung. Die klassische Hierarchie wird zumindest reduziert. 

Wie sehr man den Unterricht umkrempelt, hängt natürlich immer von den Vorstellungen der eigenen Lehrerrolle  und den Rahmenbedingungen ab. 

Natürlich bin ich Deutschlehrerin, weil mir das Fach einfach Spaß macht. Darüber hinaus ist Sprache für mich aber vor allem das, was Wilhelm von Humbold als "Schlüssel zur Welt" bezeichnet. Um meinen Schüler*innen dies erfahren zu lassen, braucht man im Deutschunterricht Zeit für selbstgesteuertes Lernen.

Der Flipped Classroom ermöglicht diese Gestaltungsspielräume. Deshalb flippe ich, wenn es passt.

Die Bertelsmann Stiftung hat im Juli 2016 den Deutschunterricht besucht und in ihrem Change Magazin darüber berichtet.

Es wird also ein Termin vereinbart und der Kurs nochmals ausgehängt, sowie per Mail angekündigt, um weitere Interessierte einzuladen.  

• Vorteil: Der Termin kann flexibel an interessierte Kolleg*innen angepasst werden. Das betrifft Wochentag, Zeitpunkt und -umfang. 

Mindestens ein Angebotsfeld bleibt frei für Fortbildungswünsche des Kollegiums. Hier können Bedarfe eingetragen und ebenfalls Anmeldungen gesammelt werden. 

Wer einen Kurs anbieten möchte, setzt sich mit dem Orga-Team in Verbindung. Möglich ist alles, was zu Schule und Unterricht passt . Im Optimalfall entsteht vielleicht eine Ideenbörse für guten Unterricht.

• Vorteil: Es gibt eine einfache Möglichkeit Fortbildungsbedarf oder -interesse anzumelden; jede(r) kann Anbieter*in werden (Stichwort: Schätze heben).

"Lies doch mal mein Lieblingsbuch!" - Buchvorstellungen mit diesem Motto führe ich seit Jahren regelmäßig in den unteren Jahrgangsstufen durch. Eine Empfehlung unter Freunden ist so viel mehr wert, als der elterliche Ratschlag: "Jetzt lies doch mal!"

Klassisch erarbeiten wir zunächst gemeinsam die Merkmale einer Buchvorstellung, dann wählt jedes Kind ein geeignetes Buch aus und bereitet sich im Unterricht und zu Hause auf die Präsentation vor. Die eigentliche Empfehlung findet schließlich im Kreis der Klassenkamerad*innen statt. 

Schade, dass die wertvollen Lektüretipps nur einen kurzen Moment wirken können. Dachte ich.

Bis mir ein Kollege ein Postcastangebot empfahl. Danke dafür! ;-)

Ziel des Projekts:

• Die Buchvorstellungen werden im Unterricht per App aufgenommen.
• Die gesammelten Audios stellt die Klasse der Stadtbücherei zur Verfügung.
• Interessierte Kindern und Jugendlichen können die Buchempfehlungen gleichaltriger Schüler*innen mittels QR Code hören und gleich vor Ort ein passendes Buch wählen.

Was kann ein Podcast-Angebot?

• Mit der kostenlosen Variante der Software lassen sich meist bis zu 10minütige Audios aufnehmen.
• Die Aufnahmen können innerhalb des Tools nicht bearbeitet werden. Es lassen sich aber Start und Endpunkt ändern.
• Die Aufnahme kann unterbrochen und ein weiterer Teil später am Anfang oder Ende ergänzt werden.
• Es ist möglich, ein passendes Bild zum Audio zu veröffentlichen.

1. Einstieg: Präsentation des Projekts

Die Idee, die eigene Buchvorstellung in der Stadtbücherei und im Internet einer größeren Öffentlichkeit zugänglich zu machen, weckt bei den Kinder der Klasse 5 Begeisterung, wirft aber gleichzeitig auch viele Fragen auf. Diese betreffen vor allem technische, aber auch inhaltliche Aspekte.

• Inhalt: Aufbau und Inhalt der Buchvorstellung besprechen wir gemeinsam. Zur Orientierung werden die Vereinbarungen in meinem virtuellen Kursraum festgehalten.

3. Erarbeitung und Überarbeitung der Texte

Zuhause verfassen alle ihre Buchvorstellungen, um sie im Unterricht in 4er Schreibkonferenzen zu überarbeiten, bevor die Texte dann allen Mitschülern vorgetragen werden. Die Rückmeldungen der Mitschüler sind den Kindern für die Überarbeitung der Texte sehr wichtig.

Schließlich veröffentlichen wir ja!

Außerdem müssen werbewirksam passende Coverbilder gestaltet werden. Mit etwas mehr Zeit hätte man gut fächerübergreifend arbeiten können.

4. Endlich: Aufnahme!

Dann sind wir bereit. Wir starten mit der Aufnahmephase. Ein Klassenaccout ist schnell angelegt. Jeder kennt die Zugangsdaten (Mailadresse und Passwort) und verpflichtet sich feierlich, diese nicht weiterzugeben und keinen Quatsch mit den Aufnahmen anzustellen. (Nach dem Projekt werde ich das Passwort ändern.)

Resümee

Unterricht macht immer Spaß, wenn alle Schüler*innen so motiviert mitarbeiten.

Dass Bearbeitungsmöglichkeiten innerhalb des Tools fehlen, hat sich als ziemlich hilfreich erwiesen, denn alles andere hätte mehr Zeit gekostet.  Der Arbeitsprozess  verlief so recht zügig. 

Bestimmt ergibt sich bald eine neue Einsatzmöglichkeit. Vielleicht schreiben und vertonen wir ja demnächst Gedichte und verschenken die Audios zu Weihnachten ...

Meine Vermutung, die Produktion der Erklärvideos sei beim Flipped Classroom die größte Herausforderung, erwies sich schon nach kurzer Zeit als Irrtum. Wenn man die Erklärphase auslagert und die gewonnene Zeit für individuelle Förderung und Stärkung der Eigenverantwortung nutzen will, stellt das nicht nur den Unterricht auf den Kopf, sondern auch die klassischen Methoden und Werkzeuge in Frage. 

Zunächst war ich einfach froh, meinen Schüler*innen, Erklärvideos zur Verfügung stellen zu können. Nachdem mich deren Erstellung eine Menge Zeit gekostet hatte, freute ich mich drauf, im Unterricht zu üben und zu vertiefen und dabei ganz bequem auf das Material, das mir Deutschbuch und zugehöriges Arbeitsheft zur Verfügung stellen, zurückzugreifen. 

Tatsächlich bearbeiten auf diese Weise alle Kinder das gleiche Material in ihrem individuellem Lerntempo. Um die Ergebnisse zu kontrollieren oder zu besprechen, müssen aber dann doch alle zu einem bestimmten Zeitpunkt bestimmte Aufgaben erledigt haben, der Besprechung aufmerksam folgen, die vorgetragene Lösung dabei mit der eigenen vergleichen und ggf. korrigieren. Das klappt vielleicht beim einem Drittel der Lerngruppe.

Gleiches gilt nach meinen Erfahrung für analoges Lösungsmaterial: Kaum ein Kind schafft es nach (!) der Bearbeitung der Aufgabe noch wirklich konzentriert die eigenen Ergebnisse zu überprüfen - zumal die Lösung oftmals komplett, statt kleinschrittig präsentiert wird. Das Vergleichen und Kontrollieren macht keinen Spaß und sorgt, auch wenn man keine Fehler findet, nur für ein geringes Erfolgserlebnis. 

Die Alternative ist, dass ich 28 Kindern eine individuelle Rückmeldung gebe und ggf. die Korrektur beobachte. Das schaffe ich nie - zumal ich eigentlich auch bei Fragen während des Arbeitsprozesses unterstützen möchte (und muss).

Nach dieser Erfahrung bedeutet Flipped Classroom also nicht zuerst, Erklärvideos bereitzustellen, sondern den Unterricht so zu gestalten, dass die Zeit im Klassenraum tatsächlich als Selbstlernphase genutzt werden kann. Material und Werkzeuge müssen das leisten, was ich nicht leisten kann: jedem ein direktes und persönliches Feedback geben. Ist zur Durchführung der Stunde eigentlich keine Lehrerin notwendig, weil das Material selbst den Arbeitsprozess gestaltet und jedem Rückmeldung gibt, hab ich endlich Zeit, alle Schüler*innen zu unterstützen. 

• Das Basismaterial wurde selbstständig von allen Regelschüler*innen in Kleingruppen bearbeitet. (Aktuell gibt es für Schüler*innen kein WLAN, sodass wir den Computerraum nutzten.)
• Das Fördermaterial (A) stand den lernschwachen Inklusionskindern zur Verfügung, welche motiviert mit den LearningApps arbeiteten. Sie präsentierten ihre Ergebnisse ebenfalls engagiert dem Plenum.
• Das Fordermaterial (B/C) diente im Unterricht zur Vertiefung für diejenigen, die im Unterricht besonders schnell oder aus eigenem Antrieb Zuhause gearbeitet hatten.

• Das Angebot das Fordermaterial (B/C) zur Vorbereitung auf die Klassenarbeit zu nutzen, nahm ein großer Teil der Klasse gerne an. 
• Aus den Kreativaufgaben durfte ausgewählt werden. Die Bearbeitung einer Aufgabe war für alle Pflicht.
• Ausblick:
• • Die Klasse entschied sich dafür, an einem Projekttag vor den Ferien gemeinsam StopMotionVideos zu den Gedichten zu gestalten. 
  • Seit einiger Zeit hat diese Lerngruppe einen Twitteraccount. So entstand die Idee, Ergebnisse der kreativen Arbeit dort zu veröffentlichen. Auf die Reaktion des außerschulischen Umfelds sind alle gespannt. 

Die Erfahrung ist positiv. Meine Schüler*innen arbeiten nicht für die gute Note, sondern setzten sich motiviert mit anspruchsvollen Inhalten auseinander und wollen von sich aus ein gelungenes Ergebnis erarbeiten. Das ist doch mal was!

Natürlich kann das nicht so bleiben... die schulische Realität holt uns ein. Wollen wir das Tool dauerhaft nutzen, müssen die Snacks künftig bewertet werden. 

Was ist das Ziel unseres Mini-Projekts?

• Die Verfassertexte des Geschichtsbuchs sollen in Learningsnacks umgeformt werden. Darin soll Wissen nicht nur abgefragt, sondern auch vermittelt werden. Diese Snacks wollen wir dann den Parallelkursen zur Erarbeitung der Kapitel mittels QR Code anbieten.
• Auf diese Weise müssen sich die "Snacker" mit ihren Texten intensiv auseinandersetzen. Die Erstellung des Snacks spornt die Jugendlichen ebenso an wie das Ziel ihre Ergebnis an die Mitschüler*innen weiterzugeben und im Netz zu veröffentlichen. 
• Die Attraktivität der Wissensdarbietung motiviert hoffentlich die Schüler*innen der Parallelkurse. Gleichzeitig bieten wir aber auch den Kolleg*innen eine sichere und unkomplizierte Möglichkeit digitale Medien passgenau in ihrem Unterricht zu nutzen.

Wie gehen wir vor?

• Zunächst wurde ein Klassen-Account angelegt, unter welchem alle Snacks des Kurses erstellt und gesammelt werden. Dazu benötigt man eine Mailadresse und ein Passwort. Für solche Klassen-Accounts habe ich eine eigene Mailadresse, die ich nur dafür nutze.
• Glücklicherweise ist es möglich, mit einem Account gleichzeitig an mehreren Snacks zu arbeiten. Als Lehrerin habe ich so Einblick in den Arbeitsprozess, kann unterstützen oder Tipps geben.
• Tatsächlich habe ich lediglich den einführenden Snack von HedwigS vorgestellt und auf weitere Einführungen verzichtet. Die Funktionsweise des Portals ist für die Schüler*innen der Jg. 10 intuitiv.
• In Kleingruppen erarbeiteten die Jugendlichen ihre Texte, diskutierten dabei den Inhalt, suchten nach einer Struktur für ihren Sack und formulierten gemeinsam neue Texte. Die Gruppe war motiviert und mit Spaß bei der Sache.
• Demnächst ist es dann auch möglich, nach der gemeinsamen Erarbeitung das Passwort des Klassen-Accounts zu ändern, damit die Ergebnisse des Kurses Bestand haben.

Resümee

„Es genügt nicht, dass man zur Sache spricht. Man muss zu den Menschen sprechen.“

Stanislaw Jerzey Lec (Polnischer Schriftsteller)

Dies war der Ansatz, der dem Pädagogischen Tag im Oktober 2016 mit dem Thema  "Medienpass praktisch - Lernen und Lehren mit digitalen Tools" zugrunde lag. 

Die Aufgabe, ein Fortbildung für ein etwa 80köpfiges Kollegium zur praktischen Umsetzung des Medienpasses zu organisieren, war eine Chance diese Haltungen zu öffnen - aber zugleich auch eine große Herausforderung.  

Ziel 

Eine grundsätzliche Offenheit gegenüber digitalen Medien im Unterricht, gerne gepaart mit Neugier sollte ebenso wie die Bereitschaft neue Methoden und digitale Werkzeuge für den eigenen Unterricht zu nutzen, geweckt werden. Möglichst viele mit einer konkreten Unterrichtidee im Gepäck nach Hause zu entlassen war ein Ziel.    

Methode

Um die Haltung einzelner gegenüber dem Einsatz von Smartphone, Tablet & Co.  zu öffnen, waren folgende Aspekte wichtig: 

• niederschwellig: Die Angebote sollten mit keinen bis geringen Vorkenntnissen und unter den gegebenen technischen Voraussetzungen umsetzbar sein. 
• unterrichtspraktisch: Jeder Kollege sollte einen fachdidaktischen Nutzen entdecken und selbst eine mögliche Unterrichtsskizze entwickeln
• erfolgseffizient: Erfolg wirkt positiv emotional, verankert sich im Gedächtnis. Aufgrund dieses Effekts ist man im Folgenden bereit Neues auszuprobieren, Neues zu denken. Deshalb sollten die Angebote möglichst Erfolgserlebnisse verschaffen, überraschen und begeistern. Digitale Tools haben diese Potentiale, sie werden spürbar im eigenen Tun und Ausprobieren. Motiviert durch Erfolg, erhöht sich auch die Frustrationstoleranz (die häufig unabdingbar ist). 

Voraussetzungen

• Personell: Kleine Arbeitsgruppen (!) , bei denen eine gute Begleitung durch den Moderator möglich ist und jeder Teilnehmer selbst am eigenen Gerät Erfahrungen macht. 
• Technisch:
• • WLan für alle Kollegen 
  • In den Arbeitsräumen sollte eine Möglichkeit vorhanden sein, Bildschirminhalte für alle sichtbar zu machen (Smartboard oder WLan-Beamer)
• eigene Geräte: Jeder Kollege sollte mit seinem Gerät arbeiten. Nahezu alle besitzen ein Smartphone, mehr als gedacht auch ein Tablet. Mit diesen Geräten könnten künftig auch die Schüler*innen im Unterricht arbeiten. Die Unterrichtsvorbereitung erfolgt häufig am heimischen PC, also nutzen wir auch die Computerräume oder eigene Laptops. Der Vorteil liegt auf der Hand: Das eigene Gerät ist den Kollegen vertraut, was man im Unterricht später machen will, kann man bequem vorher ausprobieren. Das verleiht Sicherheit und gibt Vertrauen. 

Die Haltung der Teilnehmer zum Thema und ihre Motivation zur Mitarbeit am Fortbildungstag sind ein Baustein für seinen Erfolg. Deshalb wurde bei der Organisation das "Drumherum" in den Blick genommen: 

• "Lernprodukt": Was man in Händen hält, kann man nach Hause tragen. Deshalb erhielt jeder Teilnehmer einen Flyer mit Kurzinfos zum Tag und QR-Codes, auf denen wichtige Infos (z. B. Medienpass NRW) verlinkt waren. Auf dem Flyer sollten aber auch die individuellen Ergebnisse notiert werden und die Zuordnung der digitalen Tools zu den verschiedenen Kompetenzbereichen des Medienpasses erfolgen.
• Das Fortbildungswiki war auf diesem Flyer ebenfalls verlinkt, stellte alle Inhalte noch einmal ausführlich vor und steht auch nach der Fortbildung weiter zur Information zur Verfügung
• Ein Etherpad zur Sammlung von Eindrücken und Kommentaren war eingerichtet und wurde im Forum per Beamer projiziert. 

Einstieg

• Begrüßung, Infos zum Ablauf
• (kurzer!) 20-minütiger Impulsvortrag zum Thema des Tages "Medienpass ganz praktisch - Lernen und Lehren mit digitalen Tools"
• Arbeitsauftrag:
• • Entwickeln Sie für jedes vorgestellte Tool eine konkrete Unterrichtsidee, die Sie auf dem Fortbildungsflyer festhalten.
  • Ordnen Sie Ihre Idee einem Kompetenzbereich des Medienpasses NRW zu und
  • teilen Sie Ihre Überlegungen auf dem Medienpad zum Fortbildungstag.

1. Vorstellung des Tools mit unterrichtspraktischen Beispielen
2. Eigenes Handeln der Teilnehmer mit dem Tool: Entwicklung einer konkreten Unterrichtsidee
3. Vorstellung und Reflexion:

 (Einige Sessions waren aufgrund ihres Themas von dieser Struktur und Fragestellung natürlich ausgenommen.)

Pausen

Zwischen den einzelnen Sessions standen 30-minütige Pausen zur Verfügung, um miteinander zu reflektieren oder diskutieren. Anlass zum Gespräch konnte im gestalteten Lernraum auch das Material oder das projizierte Etherpad bieten. 

Reflexion 

Eine Zukunftswerkstatt bildete den Abschluss des Tages: Hier boten Flipcharts Möglichkeit den Tag zu reflektieren und Wünsche für die Zukunft der Schule und des Unterrichts zu äußern.

... und wie war's?

Im Vorfeld war Skepsis spürbar... daher stand für mich wahrscheinlich auch die Frage im Zentrum: Wie erreicht man eine offene Haltung, lenkt Einstellungen und beeinflusst Überzeugungen? 

Überraschenderweise war das Feedback überwiegend positiv. Sowohl auf den Flipcharts, als auch bei der folgenden digitalen Evaluation äußerten viele Kollegen Zufriedenheit. Vor allem der praktische Nutzen des Erlernten, der Bezug zum Fachunterricht, die Abwechslung und Vielseitigkeit der Themen wurde gelobt. 

Natürlich kann man nicht alle erreichen. Doch die Unentschlossenen hat der Tag bewegt. Jetzt heißt es dranbleiben!

Manöverkritik 

• Die Fortbildung war personalintensiv. Dennoch würde ich die Organisation in kleinen Lerngruppen immer wieder anstreben. Vielleicht wäre es möglich als Medienberaterin die Steuergruppe einer Schule soweit in der praktischen Umsetzung des Medienpasses am Beispiel einiger digitaler Tools zu schulen, dass die Steuergruppe selbst mit Unterstützung der Medienberater einen Pädagogischen Tag an ihrer Schule durchführen kann.
• Aufgrund unseres Referentenmangels haben dies Multiplikatorenmodell bei uns drei Kolleg*innen praktiziert. Was eigentlich aus der Not geboren wurde, war in der Praxis vielleicht ein Vorteil. Wenn Kollegen Kollegen etwas zeigen, erklären oder beibringen, wirken sie als Lehrende authentisch. Kollegen sind keine "Nerds", haben keine besonderen Fähigkeiten und den gleichen Unterrichtsalltagsstress wie die anderen auch. Wenn der Kollege das kann und dafür wirbt, wirkt er (vielleicht) überzeugender als ein fremder Fachmann.
• ... wieder die Technik. Natürlich liefen einige Sessions nicht so wie geplant, weil die Technik nicht mitspielte. Dennoch haben diese Probleme es nicht geschafft, die Stimmung des Tages zu verderben. 

Ausblick

Wir sind auf dem Weg. Die Kollegen wünschen sich eine lernförderliche Ausstattung und die Mehrheit (so mein Eindruck) ist bereit, den "Digitalen Wandel" Schritt für Schritt auch in den Unterrichtsalltag einzulassen. Welche Veränderungen und Chancen für die Entwicklung von Unterricht das bietet, deutete der Tag ein klein wenig an. Die Taktik der kleinen Schritte nimmt aber wahrscheinlich mehr Kolleg*innen mit.

So kann (hoffentlich bald) ein Medienkonzept mit breiter Unterstützung verabschiedet werden. 

Danke!

... an die Kolleg*innen der AG Medien für ihre Unterstützung bei der Organisation und Durchführung des Tages (auch als Referent*innen)!

... an die Medienberater*innen und Kollegen aus (benachbarten) Kreisen für ihren engagierten Einsatz, ihre Flexibilität und überzeugende Präsentation!

Es ist klar: „Lernen mit Medien“ geht nicht ohne „Lernen über Medien“.

Spätestens mit dem Wechsel in die 5. Klasse bekommen viele Kinder ein eigenes Smartphone und damit einen kaum noch zu kontrol­lierenden Zugang zum Internet. Das erste „Lernen über Medi­en“, welches der Internet-Führerschein do­kumentiert, soll deshalb vor allem präventiv sein. Der „Surfschein“ des Internet-ABCs bietet Lernmodule, die sowohl analog als auch digital erarbeitet werden können. Prima Voraussetzungen für die schulische Arbeit! Wir nehmen den Surfschein also als Grundlage. Reihenfolge und Schwerpunkt­setzung gibt die Lern­gruppe vor.

3. „Lügner und Betrüger im Netz“ 

Nicht jeder ist der, für den er sich ausgibt. Der Fall des 12-jährigen Paul, der durch Mine­craftspielen einen 35-Jährigen kennenlernte und von diesem im Sommer 2016 mehrere Tage festgehalten wurde, bewegt meine Fünftklässler. Gemeinsam recherchieren wir Pauls Geschichte. Was die Klasse schockiert, ist die falsche Identität des mutmaßlichen Täters und das sexuelle Interesse an dem Jungen. Allein die Andeutung in den Medien sorgt für großen Gesprächsbedarf. Wir nehmen uns deshalb viel Zeit. Auch die Begriffe Cybergrooming und sexueller Missbrauch werden im Laufe des Gesprächs an der Tafel notiert. An Pauls Beispiel entwickeln wir Tipps, wie man sich fremden "Freunden" gegenüber im Netz verhalten sollte.   

4. „Viren, Würmer und Trojaner“ 

„Mein Handy wurde gehackt“, mit verzweifelndem Blick werde ich immer wieder um Hilfe gebeten. Mei­ne Schüler neigen zum Dramatisieren, doch ist dies auch Zeugnis ihrer Un­sicherheit. Virenschutz fürs Smartphone? Fehlanzeige! So thematisieren wir, wie man sich solche Schadensprogramme einfängt, was sie anrichten und wie man im Fall der Fälle richtig reagiert. 

5. „Texte, Filme, Musik aus dem Netz – was ist erlaubt?“ 

Kaum zu glauben, doch bereits unter 10-Jährigen finden sich bisweilen Betreiber eines ei­genen YouTu­be-Kanals. Doch nicht nur dieser „Frühstarter“ wegen sind die Themen Per­sönlichkeits- und Urheber­recht grundlegend für den Surfschein. Das Bewusstsein über das eigene Bild oder Werk bestimmen zu können, sensibilisiert die Kinder zu einer selbst­bestimmten Verteidigung ihrer Rechte. Einfach mal so ein Foto in der Klasse machen, ist seitdem nicht mehr drin. Immer ist da jemand der nachhakt: „Du musst erst fragen, ob ich das erlaube!“ 

6. „Surfen und Internet“ 

Gegen Gefahren gewappnet, können die Schüler endlich losziehen und die Weiten des In­ternets erkun­den. Damit sie erfolgreich finden, was sie suchen, gibt ’s ein paar Tipps mit auf den Weg.

Plickers ist ein Auswahl-Quiz ähnlich wie Kahoot! Jeder Teilnehmer erhält auf einer Karte einen eigenen Barcode, dem auf jeder Seite ein Buchstaben zugeordnet ist. Dieser lässt sich mittels Smartphone innerhalb der App scannen, so dass die verschiedenen Antworten individuell erfasst werden.

Welche Spielformen sind möglich?

• Einzel- oder Gruppenmodus
• Gruppen mit bis zu 80 Teilnehmer*innen

• Es können nur selbst erstellte Fragen genutzt werden, ein Austausch mit Kollegen ist nicht möglich. (Vielleicht könnte eine Fachschaft aber einen gemeinsamen Account anlegen.)
• Schüler*innen fehlt:
• • (im Vergleich zu Kahoot!) die Hervorhebung von Einzelleistungen
  • weniger emotional ansprechend (Musik, Effekte, Animation)

Plickers im Netz

• Plickers kannte ich bisher nicht, doch wer weiß, wonach er sucht, findet viele Erfahrungsberichte und Anleitungen im Netz. Einfach mal schauen...

Kurz vorgestellt: Etherpad

Ein Vorteil des browserbasierten Etherpads ist, dass es mit jedem Gerät ohne Installation einer App jederzeit genutzt werden kann. Es also unkompliziert nutzbar.

Da jeder, der den Namen des Pads kennt, darauf Zugriff hat, sollte ein Name gewählt werden, der einfach und individuell ist. So ist eine gewisse Sicherheit vor ungewünschtem Zugriff gegeben.

So verlieren die Schüler*innen sich nicht in Nebensächlichkeiten, sondern konzentrieren sich auf den zu erarbeitenden Inhalt. Damit dieser übersichtlich präsentiert werden kann, bietet ein Etherpad gerade genug Möglichkeiten.

Wie man Etherpads im Unterricht nutzen kann:

Damit die Arbeit der Gruppe reibungslos funktioniert, wenn ein gemeinsamer Text formuliert werden soll, haben die Schüler*innen sich auf folgende Regeln geeinigt:

Spielregeln zur gemeinsamen Textproduktion

Damit wir mit dem Medienpad an einem gemeinsamen Text arbeiten können, haben wir beschlossen:

1. Zu Beginn der Arbeit verteilen wir Rollen:

Zum Schluss überarbeiten wir gemeinsam den Text. 

2. Wir lassen uns ausschreiben und kommentieren oder korrigieren erst den fertigen Beitrag.

3. Wir arbeiten mit Absätzen, Unterstreichungen und Fettschrift, damit der Text übersichtlich ist. 

4. Mitarbeiter löschen Beiträge nur nach Absprache.  

5. Wir konzentrieren uns auch im Chat auf die Aufgabe.

Eine effiziente Fortbildung sollte also treffsicher das vermitteln, was man gerade braucht oder was sich unter den gegebenen Voraussetzungen umsetzen lässt. Wer kennt diese Voraussetzungen am Besten? Die eigenen Kollegen! Außerdem passieren hinten den Türen des Klassenraums häufig wunderbare Dinge, die es wert sind, geteilt zu werden. Oft genug bleiben diese Kompetenz- oder Ideen-Schätze aber im Verborgenen, nur zufällig werden sie bisweilen gehoben. 

Also: Ran an die Schätze! Auf zur "Digitalen Mittagspause"!

Niederschwellig, unaufwendig, bedürfnisorientiert und erfolgseffiziert

Einmal im Monat bietet die Medien AG der Schule eine "Digitale Mittagspause" an. Diese findet natürlich in der 45minütigen Mittagspause statt. Häufigkeit und Dauer sind weder für die teilgebenden noch für die teilnehmenden Kollegen aufwändig oder belastend.

Teilgeber

Die teilgebenden Kollegen sind Mitglieder der Medien AG, doch natürlich kann auch jeder andere Kollege einen solchen Input moderieren. Als Teilgeber denkbar wären ebenso Schüler oder Eltern. Entscheidend ist einfach die digitale Kompetenz und Motivation diese zu teilen. Vermutlich birgt jedes Kollegium ungeahnte Schätze, Kompetenzen und Erfahrungen, die es wert sind, geteilt zu werden. 

Organisation & Inhalte

Die ersten 15 Minuten sind freie Fragezeit, d. h. alle Themen, die irgendwas mit "Computer, Internet & Co." zu tun haben, können besprochen werden.

Die nächsten 30 Minuten sind dann themengebunden. Ein Kollege bereitet dafür also etwas vor: z. B. die Präsentation eines digitalen Tools und/oder ein Bericht aus dem Unterricht. Mal werden vorher Themenwünsche abgefragt, mal sind es eigene Erfahrungen, die Kollegen gerne teilen möchten.

Natürlich reichen weder 15 noch 30 Minuten aus, um alle Fragen oder Gedanken zu klären, doch die Kollegen kommen ins Gespräch, finden Ansprechpartner und tauschen sich später auch über die "Digitale Mittagspause" hinaus aus. Das ist, wie ich finde, schon eine ganze Menge.

Erste Erfahrungen

Aller Anfang ist schwer, manchmal auch demotivierend. Mit viel Elan gestartet, enttäuschte die erste digitale Mittagspause mit einem (!) Teilnehmer. Na ja - der Aufwand hält sich in Grenzen, also heißt es dranbleiben! Beim nächsten Treffen sind es dann schon zwei. Juchuhh! 

So ein Angebot braucht Anlaufzeit. Es kommen langsam mehr Kollegen. Ein weiterer Effekt ist, dass der Moderator einer Mittagspause gelegentlich auch außerhalb der eigentlichen Veranstaltung von Kollegen aufs Thema angesprochen wird und so Wissen und Erfahrungen teilt.