Computerspiele im Literaturunterricht

Obwohl Computerspiele für Heranwachsende einen hohen Lebensweltbezug besitzen, spiegelt sich diese Entwicklung im Deutschunterricht bisher kaum wider. Damit wird ein wesentlicher Bestandteil der literarischen Sozialisation Heranwachsender schlicht ignoriert. Wohlwollend betrachtet, könnte man die Skepsis gegenüber dem Medium auf ein verbreitetes Unwissen über die literarischen Potenziale digitaler Spiele zurückführen. Dabei bietet eine ernsthafte Beschäftigung mit Computerspielen im Unterricht die Chance, Kinder und Jugendliche in ihren Interessen und Leidenschaften ernst zu nehmen, ihre Motivation zu steigern und einen vielseitigen Lerngegenstand für das literarische Lernen zu gewinnen.

Indem man den Schüler*innen nämlich aufzeigt, dass viele Computerspiele ganz ähnlich wie literarische Texte funktionieren, ermöglicht man ihnen einen Zugang zum literarischen Lernen über ein ihnen affines Medium, das vielfältiges Potenzial zur literarischen Auseinandersetzung bietet. Lernende können so nicht nur literarische Kompetenzen, sondern auch Medienkompetenzen erwerben, um Computerspiele und ihr Spielverhalten aus einer anderen Perspektive zu betrachten und kritisch zu reflektieren.

Wer sich mit Computerspielen als Gegenstand des Literaturunterrichts auseinandersetzen möchte, findet in dieser Prezi erste Informationen und Hinweise. Sie kann in der vorgegebenen Reihenfolge oder einfach flexibel betrachtet werden. 

Anders als Buch und Film erfordern narrative Spiele die aktive Auseinandersetzung des Spielenden mit der Handlung der Geschichte. Ohne Aktionen und Entscheidungen des Spielers oder der Spielerin findet kein Fortgang der Handlung statt. So gestaltet die oder der Spielende die Erzählung mit. Der Spielverlauf ist umso erfolgreicher, je besser den Spielenden die Übernahme der Perspektive der Spielfigur gelingt und je höher der Identifikationsgrad ist. Dabei müssen Handlungsmotive der Figur klar sein, Spielzüge der Figurencharakteristik entsprechen und vorhergehende Erfahrungen der Figur berücksichtigt werden.

Wenngleich sich Computerspiele in der Rezeptionsform von Literatur unterscheiden, können sie mit ähnlichen Verfahren analysiert werden, denn sie ähneln Literatur insofern, als dass der Erzählkern im Wesentlichen nicht veränderbar ist. Wenn Schüler*innen mit Computerspielen literarisches Lernen vollziehen, können sie Verfahren und Untersuchungsstrategien erproben, die sie zu einem späteren Zeitpunkt an literarischen Texten ebenfalls verwenden können.

• In Handlungssequenzen ist die Erfüllung einer vorgegebenen Aufgabe durch die oder den Spieler*in  für den Fortgang des Spiels notwendig. Dabei werden zwar unterschiedliche Alternativen angeboten, sofern das Aufgabenziel erfüllt ist, münden diese jedoch immer in den nächsten, gleichen Handlungsschritt. Die Handlungssequenz wird dabei so lange wiederholt, bis die Aufgabe erfolgreich gelöst ist. Interaktionsmöglichkeiten sind also nur in einem vorgegebenen Rahmen möglich, dennoch ist die Spielerfahrung der einzelnen Spieler*innen davon abhängig, auf welche Weise das Ziel erreicht wird. BOELMANN spricht hier von "einer individuellen Ausgestaltung des Geschehens ohne eine Einflussmöglichkeit auf die Geschichte”. WAMPFLER bezeichnet dies folgerichtig als "Fiktion der Interaktion". Dennoch erleben die Spielenden im Rahmen der definierten Möglichkeiten eigene Geschichten, die sich in Details unterscheiden. Sie werden zu Produzent*innen individueller Spielgeschichten. 

• Präsentationssequenzen hingegen ähneln Filmsequenzen. Sie zwingen die Spielenden zur passiven Betrachtung und lassen die Spielfigur eigenständig handeln. Die Einheit von Spielfigur und Spielerin oder Spieler wird damit zeitweise aufgebrochen, um den Fortgang der Geschichte darzustellen. Präsentationssequenzen liefern Informationen, formulieren neue Aufgaben oder leiten zu neuen Schauplätzen über.

• Das Spiel ist immer vorwärtsgerichtet, d. h. eine einmal gespielte Sequenz lässt sich nicht auf die gleiche Weise wiederholen. Sprünge innerhalb der Handlung sind weder vor- noch rückwärts möglich.
• Da die individuelle Spielerfahrung im Vordergrund steht, jedoch nicht notwendigerweise Vollständigkeit der Spielinhalte sichert, ist die kollaborative Dokumentation der Spielerlebnisse sinnvoll.
• Um ein gemeinsames Arbeiten unter diesen Voraussetzungen zu ermöglichen, müssen einzelne Handlungssequenzen den Lernenden als Savegames zur gemeinsamen Analyse bereitgestellt werden. Außerdem können Let’s Plays genutzt werden, um eine gemeinsame Erfahrung ausgewählter Sequenzen im Unterricht zu thematisieren.
• Ganz klassisch kann der Zugriff auf alle Materialien und Medien über Arbeitsblätter erfolgen, welche ggf. durch QR Codes angereichert sind. 

Die erste Herausforderung bei dem Vorhaben, ein Computerspiel zum Unterrichtsgegenstand zu machen, besteht in der Auswahl eines geeigneten Spiels. Die folgenden Kriterien können bei der Orientierung helfen:

Klar gegliederte Genres lassen sich aufgrund der Vielfältigkeit von Computerspielen nicht festlegen. Die Einteilung im Genres folgt hier dem Vorschlag BOELMANNS. Insbesondere Computerspiele, denen ähnliche erzählerische Strukturen wie literarischen Texten zugrunde liegen, lassen sich für literarisches Lernen nutzen. BOELMANN definiert narrative Computerspiele als Spiele, in denen „durch das Spielgeschehen und über die Rahmenhandlung hinaus eine vorher festgelegte Geschichte erzählt wird“. 

Die Genres Adventure, Strategie- und Rollenspiel und Shooter sind durch einen hohen Anteil an narrativen, gerahmten Strukturen gekennzeichnet. Insbesondere unter Adventures lohnt sich die Suche nach geeigneten Spielen.

Um unter der Vielzahl narrativer Spiele eine Auswahl zu treffen, lohnt es sich, einen Blick auf ihre inhaltliche Gestaltung zu werfen. BOELMANN bezeichnet als wichtiges unterrichtspragmatisches Kriterium eine linear verlaufende, relativ festgelegte Narration, welche allen Spielenden ein vergleich- und wiederholbares Spielerlebnis bietet und damit die gemeinsame Bearbeitung ausgewählter Spielsequenzen ermöglicht. Zudem sollte natürlich die Handlungsstruktur dem Alter der Lernenden entsprechend komplex sein und vielfältige Analysemethoden ermöglichen[3]. Selbstverständlich sollte auch die thematische Präsentation altersangemessen sein. 

Sind Computerspiele Gegenstand des Unterrichts, können sie sowohl im Unterricht als auch eigenverantwortlich allein als Hausaufgabe gespielt werden. Der Schwierigkeitsgrad der Rätsel und Aufgaben muss zum Vermögen der Lerngruppe passen. Während beim Text oder Film eine vollständige Rezeption immer möglich ist, besteht durch die Aufgaben in den Handlungssequenzen des Computerspiels die Möglichkeit des Scheiterns oder eines unvollständigen Spielerlebnisses. Wichtig ist es daher, den aktuellen Spielstand der Lerngruppe regelmäßig zu eruieren, schwierige Spielsituationen zu besprechen und gegebenenfalls Unterstützungsangebote in Form von Lösungskarten oder Let’s Plays anzubieten. 

Organisatorisch entscheidet die Spieldauer über die unterrichtliche Eignung eines Computerspiels. Besonders narrative Computerspiele tendieren zu einer langen Spielzeit, die schnell mehrere hundert Stunden betragen kann. Für den Unterricht sind solche Spiele natürlich kaum geeignet. Die zumutbare Spielzeit orientiert sich – ebenso wie die Lesezeit einer Lektüre - an der Situation der Lerngruppe. Ein kürzeres Spiel wie etwa "The Unstoppables", dessen Spieldauer mit 45 Minuten angegeben ist, kann detailliert erarbeitet werden. Hingegen wird man bei einem längeren Spiel wie "Broken Age", das offiziellen Angaben zufolge 16 bis 20 Stunden Spielzeit umfasst, exemplarisch vorgehen. Insgesamt ist die Angabe der Spielzeit allerdings mit Vorsicht zu betrachten. Während sich die Lesezeit eines Kapitels relativ genau kalkulieren lässt, muss bei Computerspielen bedacht werden, dass die Schnelligkeit des Spielfortschritts vom Erfolg der Spielenden abhängt und daher sehr unterschiedlich ausfallen kann. 

[3] Boelmann, Jan: Literarisches Verstehen mit narrativen Computerspielen. München, 2015, S. 123f.

Aus technischer Sicht bestimmt die Geräte-Ausstattung die Spielauswahl entscheidend. So ist es in einer Lerngruppe, welche digitale Geräte nach dem BYOD-Konzept nutzt, notwendig, dass das Spiel für innerhalb der Lerngruppe vorhandene Betriebssysteme verfügbar ist.

Bei der Spielauswahl sollte die Altersempfehlung der USK (Unterhaltungssoftware Selbstkontrolle) unbedingt beachtet werden. Diese orientiert sich allerdings primär an den Leitsätzen des Jugendmedienschutzes und berücksichtigt pädagogische Kriterien nicht. Eine pädagogische Bewertung findet man auf Spielbar.de, einem Angebot der Bundeszentrale für politische Bildung oder auf den Seiten des Spieleratgebers NRW, der Fachstelle für Jugendmedienkultur NRW, die vom Land NRW gefördert wird. Digitale-Spielewelten.de bietet als Online-Kompetenzplattform für Medienpädagogik in der digitalen Spielekultur eine hilfreiche Informations-, Präsentations- und Vernetzungsplattform im Bereich der digitalen Spielekultur.

Über Let’s Plays bekommt man als Lehrkraft einen ersten Spieleindruck oder kann sich ein Spiel inhaltlich zügig erarbeiten. 

Kurze Informationen zu Computerspielen, die für den Literaturunterricht geeignete erscheinen, sammle ich auf diesem Padlet. Eine Ergänzung um weitere Spiele wäre großartig! 

Narrative Computerspiele eigenen sich durch die Anforderung zur Identifikation mit der Spielfigur in besonderer Weise für kreative Schreibanlässe. Sie können eine vertiefte Auseinandersetzung mit der Figur oder der Spielgeschichte anregen. Doch auch sachbezogene Schreibanlässe können initiiert werden, wenn Schüler*innen etwa Rezensionen oder Lösungsanleitungen verfassen.

Als Symmedien vereinen Computerspiele nach FREDERKING „mit Ton, Text und bewegtem Tonbild die medialen Kernformen des oralen, des literarischen und des audiovisuellen Paradigmas in sich.“[4] Diese verbinden sie mit der Immersion und Interaktivität der Spielenden. Somit bieten sie sich in besonderem Maße an, die "subjektive Involviertheit" und "genaue Wahrnehmung" miteinander zu verknüpfen. Aufgrund ihrer "leerstellenbedingten Deutungsoffenheit" regen sie in erhöhtem Maße die Vorstellungsbildung der Heranwachsenden an. Die spielimmanente Möglichkeit der Übernahme von Handlungsentscheidungen fordert die Lernenden auf, die Perspektiven literarischer Figuren nachzuvollziehen, und durch Hypothesenbildung die narrative und dramaturgische Handlungslogik zu durchdringen. Die Spielenden werden damit zum handelnden Subjekt der Narration. Damit vereinen sie nach WAMPFLER das, was als "Herausforderung im Sinne literarischen Lernens" gemeint ist.

Indem man den Heranwachsenden aufzeigt, dass Spiele ganz ähnlich wie literarische Texte funktionieren, ermöglicht man ihnen einen Zugang zum literarischen Lernen über ein ihnen affines Medium, das vielfältiges Potenzial zur literarischen Auseinandersetzung bietet.

[4] Frederking, V./Krommer, A./Möbius, T (Hg.): Mediendidaktik Deutsch. Eine Einführung. 3. Auflage, Göttingen 2018, S. 238.

Spiele haben einen hohen motivationalen Charakter. Besonders narrative Computerspiele wirken immersiv, so dass Heranwachsende dazu tendieren, sich im Spiel zu verlieren. Der Unterricht muss ihr Spiel deshalb immer wieder durchbrechen und zu einer bewussten inhaltlichen Auseinandersetzung anregen. Die Didaktisierung des Spiels regt zur Kommunikation und zur Reflexion über Inhalte und Themen an. Dabei begünstigt die Perspektivübernahme die Bildung moralischer Urteilskraft und unterstützt das Fremdverstehen. Damit kann die Rezeption von Computerspielen – ebenso wie die Rezeption literarischer Texte - einen Beitrag zur Identitätsentwicklung leisten. 

Ein besonderes Potenzial kann narrativen Computerspielen für die Entwicklung einer Wertereflexionskompetenz zugeschrieben werden. Die Interaktivität des Mediums Computerspiel, das die Spielenden medial auf verschiedenen Kanälen anspricht, unterstützt die Immersion. Im Gegensatz zum Buch oder Film muss der oder die Spielende aktiv Entscheidungen aus der Perspektive der Figur treffen. Das gelingt umso besser, je mehr er oder sie sich in die Figur hineinversetzt, ihre Charakterzüge und Handlungsmotive nachvollzieht und diese bei seinen Entscheidungen berücksichtigt. Wird die Spielsituation bewusst zur inhaltlichen Auseinandersetzung didaktisiert, bietet sie sowohl zur Anregung des Fremdverstehens als auch zur Bildung moralischer Urteilskraft Potenzial. 

Präsentationssequenzen entkoppeln die Spielenden von der Spielfigur und bringen sie in die Rolle des passiven Rezipienten. In diesen Phasen tritt die Gemeinsamkeit zwischen Spiel und Film deutlich hervor. Die Untersuchung filmischer Gestaltungsmittel in Präsentationssequenzen öffnet Schüler*innen den Blick für die Inszenierung einer Situation oder Figur. Kameraperspektive, Einstellungsgrößen, Montagetechnik oder akustische Mittel sind dabei offensichtliche Werkzeuge und „greifbare“ Analyseinstrumente. Durch die symmediale Vermittlung wirkt die filmische Gestaltung häufig intensiver als die textliche. Filmische Mittel und ihre Wirkung auf die Betrachtenden zu analysieren, fällt Kindern und Jugendlichen daher zumeist leichter, als eine vergleichbare Textuntersuchung. Erworbene Analysekompetenzen lassen sich auf das Textmedium insofern übertragen, als dass sich zwar die zur Verfügung stehenden Gestaltungsmittel ändern, der Zusammenhang zwischen bewusster Inszenierung und intendierter Wirkung auf die Rezipierenden aber weiterhin hergestellt werden kann.

Computerspiele als Gegenstand des Deutschunterrichts fördern insbesondere die Entwicklung des Medienkompetenzbereichs „Analysieren und Reflektieren“, bei dem es um eine kritische Auseinandersetzung mit Medienangeboten und dem eigenen Medienverhalten geht. Da die Spielverläufe verschiedener Spieler variieren können, bietet sich eine kollaborative Dokumentation der Spielerlebnisse an. Zur Unterrichtsorganisation erscheint es daher sinnvoll, Regeln für eine zielgerichtete (digitale) Kommunikation einzuüben und Kollaborationsmedien für eine verantwortungsvolle Zusammenarbeit zu nutzen. Eine solche methodische Arbeit unterstützt den Kompetenzbereich „Kommunizieren und Kooperieren“ des Medienkompetenzrahmens NRW.

• Boelmann, Jan: Literarisches Lernen mit narrativen Computerspielen. In: Medien + Erziehung. Zeitschrift für Medienpädagogik. 54. Jahrgang, Nr. 2 April 2010, (S. 49-54). Zugriff am 02.03.2019. 
• Boelmann Jan: Literarisches Verstehen mit narrativen Computerspielen. München, 2015.
• Brand, T. v.: Deutsch unterrichten. Seelze, 6. aktualisierte Auflage 2018.
• Bräuer, Christoph: Literarische Texte. In: Kliewer/Pohl (Hg.): Lexikon Deutschdidaktik. Bd. 1. Baltmannsweiler, 2006.
• Frederking, V./Krommer, A./Möbius, T (Hg.): Mediendidaktik Deutsch. Eine Einführung. 3. Auflage, Göttingen 2018.
• Fritsche, Joachim: Zur Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts. Stuttgart, 1994.
• Game (Verband der deutschen Gamesbranche): Kulturgut digitale Spiele. Zugriff am 02.03.2019. 
• Hübner, Tobias: Medienenistik - Themenheft Computerspiele. Nr. 1/2012.
• Jim-Studie 2018: Jugend, Information, Medien. Zugriff am 02.03.2019. 
• Kepser, Matthias/Abraham, Ulf: Literaturdidaktik Deutsch. 4. Auflage. Berlin, 2016.
• Krommer, Axel: Digitale Jugendliteratur: Social Media, eBooks und Apps. In: Deutschunterricht, 5/2016 (S. 56-67).
• Medienberatung NRW (Hg.): Medienkompetenzrahmen NRW. Düsseldorf 2018. Zugriff am 02.03.2019. 
• Paida - Zeitschrift für Computerspielforschung. Eine unabhängige Plattform für medien-kulturwissen­schaftliche Beobachtungen von Computerspielen. 
• Presse- und Informationsamt der Bundesregierung: „Computerspiele sind Kulturgut“. Zugriff am 02.03.2019. 
• Spinner, Kasper: Elf Aspekte literarischen Lernens. In: Praxis Deutsch 200 (2006) (S. 6-16). Zugriff am 02.03.2019. 
• Statista: Spieldauer von Kindern und Jugendlichen in Deutschland 2017 nach Alter. Zugriff am 02.03.2019. 
• Wampfler, Philippe: Computerspiele im Deutschunterricht. Zugriff am 02.03.2019. 
• Zielinski, W./Aßmann, S./Kaspar, K./Moormann, P. (Hg.): Spielend lernen! Computerspiele(n) in Schule und Unterricht. Düsseldorf/München, 2017.